序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇大學英語寫作論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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關鍵詞：微時代；英語寫作；信息媒介；自主學習

一直以來，高校的英語寫作不僅是英語專業教學的難點，更是非英語專業學生害怕提及的一門課程。從對在校學生的英語聽說讀寫幾個方面的考核來看，學生最薄弱的就是英語寫作部分，因此，提高大學生的英語寫作能力非常重要。

一、大學英語教學中常見的寫作教學方法

當前，在各大高校的大學英語寫作教學中，比較流行的有以下幾種英語寫作教學法：

（1）結果教學法。注重模M、背誦以及英語寫作基礎知識的傳授，但忽略了學生的主動性和積極性的發揮。（2）過程教學法。比較注重寫作信息的收集、結構的組織等過程。（3）體裁教學法。通過對范文的閱讀和理解，掌握一定的圖示結構，進行模擬寫作。（4）過程體裁教學法。這種是2000年才提出的新的教學法，它融合了前面三種寫作教學法的優勢，引導學生認識語篇，掌握圖示結構，寫出高質量的英語作文。廣大教師經過辛苦實踐發現，對學生寫作幫助最大的就是過程體裁教學法。在這個信息爆炸的微時代，如何讓過程體裁教學法的作用得到最好的發揮已經成廣大教師討論的焦點。

二、微時代與大學英語寫作教學

微時代，指的是由MOOC、微課、微博、微信、QQ等新型的信息傳播媒介所組成的文化信息大發展的時代，充分發揮這些信息傳播媒介的作用，實現英語學習環境情景化、教學內容多元化將大大提升學生的學習效果，對于大學英語寫作課程也不例外。

1.微時代增加了閱讀信息的輸入，為大學英語寫作提供了素材。微時代下，基于二語習得輸入與輸出理論，過程體裁教學法指導下的英語寫作遵循著“寫讀結合，以讀促寫”的教學模式，英語寫作在輸出之前，必須達到一定信息量的積累和輸入，才有內容輸出。

2.微時代增加了相互之間的信息交流。有了足夠的素材進行英語作文仿寫以及獨立的英語寫作，學生又可以充分利用這些信息平臺互相評閱、分析與交流，整體英語寫作技能在這個過程中又得到了提升。

三、微時代環境下大學英語寫作的基本要求

隨著電子科技設備的快速發展以及人們生活水平的提高，將新型的信息傳播媒介引入大學英語寫作課程的教學中，也算是順應了時展的要求。但是，這也對教師、學生、教學環境和設備提出了更高的要求。

1.對教師的要求。首先，教師面臨的就是角色的轉變，從“主體”變為“主導”，引導學生掌握一些英語寫作的方法，從傳授英語寫作方法轉為培養學生自主學習英語寫作。比如，寫作課課前預習的時候，可以提前利用MOOC資源和微課資源，帶領學生思考某個主題英語寫作的方式，課堂中也可以有充分的時間帶領學生分析作文范例，而不是像以前那樣只利用寫作課上的時間滿堂灌寫作要求與寫作規則，避免出現學生練習寫作機會少而教師講解多的情況。其次，擔任英語寫作課的教師需要具備更加深厚的專業知識，比如吃透寫作教材的內容，然后能夠將寫作課程內容分解為若干知識點，但是又保持各知識點之間的系統性和關聯性，保證學生認知發展中的連貫性。再次，作為微時代環境下的寫作課教師，要懂得充分利用新型的信息傳播媒介，引導學生找到最新的資源，服務于教學主線。最后，教師還必須具備一定的技術操作能力，熟悉移動設備、電子設備的使用。

2.對學生的要求。基于微時代的大學英語寫作教學模式，強調的是學生的主體地位。在教師的指導下，學生能夠充分發揮自主學習能力，變被動吸收為積極學習，能夠有足夠的空間獨自進行范文分析、論文仿寫和論文修改的工作。其次，要求學生具備一定的分析判斷能力，在教師的引導下，能夠在浩瀚的資源里找到適合自己學習的內容。

3.對教學環境及設備的要求。微時代的大學英語寫作教學所依賴的是網絡這個平臺，需要學校加強對多媒體和網絡這些硬件設施的建設，滿足最基本的需求；另外，微時代的大學英語寫作教學，要求我們能逐步開發出更加簡單易于操作、更適合這門課程的系統和平臺。

四、結論

盡管微時代下的大學英語教學有了很多的便利條件，也更加的人性化，但是，我們也需要注意很多的問題。首先，不能過于追求效果和創意而忽略內容，防止過度注重資源的制作形式；其次，要注意資源的系統性和整體性，比如，把每個寫作的點關聯起來，整合出連貫的寫作課程資源。

參考文獻：

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關鍵詞：大學英語；寫作；問題；教學

中圖分類號：G648文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2013）04-0014-01

1.引言

寫作是一項語言輸出技能。大學英語寫作不僅是大學英語教學的一個重要環節，而且是全面衡量學生語言能力的重要標準，它能客觀地反映學生的英語水平，反映學生的思維組織能力和語言表達能力。我國《大學英語教學大綱》中明確規定寫作是學生應該掌握的技能之一。在外語寫作的過程中，學生不僅必須掌握拼寫、標點等寫作基本知識并具有用外語遣詞造句的能力，而且需要以外語思維方式創造性地合乎邏輯地表達思想。

2.大學英語寫作教學現狀

大學英語課一般在大學的前兩年開設，每周4～6學時，每學期17～18周。根據傳統的教學規律，大學對精讀課尤其重視，它占據了大部分的學時。隨著近年來社會發展對學生英語聽說能力有了更高的要求，很多高校也加強了對學生聽說能力的訓練。但寫作所占的學時很少。教師一般利用給定題目留課外作業的形式對學生進行寫作訓練，隨后在課堂上評講。

其次，由于大學英語四、六級考試，部分教師在教學過程中片面強調應試技巧，影響了學生英語實際應用能力的提高。而長期的題海戰術使得學生只注重客觀題的訓練，忽視了主觀題的練習，不能全面提高英語的實際應用水平。

3.學生在大學英語寫作中存在的主要問題

按照大學英語教學大綱在寫作方面的基本要求，學生應能運用所學的詞匯、語法結構和功能意思，按規定題目和提示在半小時內寫出120詞左右的短文，基本上能表達思想，無重大語法錯誤。但在實際的英語寫作中，學生運用英語表達自己見解的語言能力遠不能令人樂觀。目前，我國大學生英語寫作水平普遍低下，對于寫作基本沒有明確的動機和積極的態度，寫作過程中思維僵化，內容空洞，"中國式英語"現象嚴重。

學生在大學英語寫作中常見的問題大致可分為兩大類：第一方面是指學生的基本常識問題。學生在寫作的過程中會出現篡改題目或變更主題句；不按要求寫作，明明是三段，有的學生寫成一段或多段；字數不夠或過長；錯誤使用標點符號；句子開頭單詞不大寫等。第二方面是指學生的綜合運用能力。比如：對詞匯、語法的掌握；句子、段落及篇章結構方面的基本功；語言特點及語篇知識的運用。第一方面的因素，即基本常識，經過教師的講解和糾正，只要學生加以注意，經過一定的訓練，就可以避免。但第二方面的因素也是大學英語寫作中最重要的東西，是一個長期的過程。這方面的錯誤不是一下子就能糾正過來，它有待于教師與學生的發現和分析，經過多次的講解和糾正，對錯誤有一個深刻的認識和了解。

從寫作過程理論來分析影響中國大學生英語寫作水平的因素，主要表現在以下幾個方面：（1）寫作任務環境相對緊張；（2）學生長時記憶中英語寫作基本知識的能力較差，比如用外語遣詞造句，熟練掌握拼寫、標點等寫作基本知識的能力。（3）寫作過程中，學生不能以外語思維方式創造性地、合乎邏輯地表達思想。

4.提高學生英語寫作水平的教學策略

針對上述問題，教師可以有的放矢，采用以下教學策略：

4.1培養學生興趣，引導學生多讀多背多練。教師應培養學生興趣，引導學生利用業余時間廣泛閱讀英文報刊、雜志，背誦優美段落及名言佳句，多了解西方的文化知識，不斷加強培養學生用英文進行思維的習慣，從而為寫出地道的英文句子和段落打下堅實的基礎。教師還要有意識地在課堂上通過范文實例給學生補充寫作的技巧和規律。通過范文分析，讓學生熟悉各種應用文模式。大學英語寫作的文體基本上可以分為五種：記敘文、描寫文、說明文、議論文和實用信函。學生可以通過仿寫提高英語寫作能力。范文仿寫不但可以使學生從范文中獲取語言實例，而且可以使他們從中領略作者優美的文筆從而受到啟迪，激發寫作欲望。學生通過反復仿寫可以積累英文寫作方面的經驗，培養思想表達清楚、語句意義連貫、內容充實、文字流暢的英文寫作能力。

4.2在精讀課上兼顧寫作教學。寫作能力是一項綜合的能力，它能全面地反映一個人的語言能力和文化素養。要培養學生的寫作能力，在沒有寫作課的情況下，教師應在精讀課上充分顧及寫作教學。擁有豐富的詞匯和扎實的語法知識是寫好文章的先決條件。在精讀教學中教師仍要強調詞義學習，要繼續把詞匯語法教學放在重要位置。根據大綱的要求，注意從構詞、搭配、修辭和文化差異等方面加強詞匯識記和詞匯運用能力的培養。引導學生學會細致觀察語言，在語境中學習詞匯，并要求學生掌握詞與詞之間的修飾關系和搭配關系。此外，教師應在課堂上抽出一些時間分析文章結構和寫作方法，引導學生結合精讀課文在文體上的特點，加強對語篇結構及修辭、邏輯思維的總體把握與欣賞。

4.3指導學生明確英漢思維差異。在語言教學過程中，教師應使學生明確英漢思維的差異，了解西方人的思維習慣和英語語言特征，使其學會用英語思維思考和寫作。英語無論是選詞造句，還是組織篇章，都注重"形合"（cohesion），即：大量使用連接手段，如分詞、不定式、介詞引導的短語，或連詞引導的從句等，句式雖結構復雜，但語法邏輯上卻非常完整、合理。而漢語注重"意合"（coherence），即：組織語言時很少使用連詞、介詞，也沒有形態的變化，多喜歡用短句。此外，英語語篇中常將信息隱含于字里行間，行文時以名詞化為主，多用名詞、形容詞、介詞短語來描述過程和動作，語言呈現出"靜態"特征；而漢語則喜歡直接用動詞或動詞短語來描述過程或活動，語言呈現出"動態"特征。

5.結語

英語寫作水平是衡量一個大學生書面表達能力及綜合運用語言文字能力的重要手段和方法，也是大學生英語學習過程中的薄弱環節。在大學英語寫作教學中提高學生寫作構思能力是最關鍵的一點，也是一個長期的過程。這需要教師在教學過程中不斷探索，以期取得更好的成效。

參考文獻

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[2]張在新.英語寫作教學新探[J].外語教學與研究，2000（5）.

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關鍵詞 模因 背誦 寫作

引言

近年來，大學英語教學的側重點逐漸從單一傳授語言知識轉變為提高學生語言的綜合運用能力。人們通常把英語學習劃分為四種技能的學習，那就是聽、說、讀、寫。說和寫是學習者的主動行為，因此被稱為產出技能；而聽和讀是被動的，所以被認為是接受技能。英語寫作是一項重要的產出技能，如何提高大學生的英語寫作能力是眾多學者的研究熱點。本文通過綜述模因論的起源和發展以及　“背誦輸入”這一傳統學習策略的理論基礎，探討背誦輸入在輔助培養大學英語寫作能力中的運用，希望從模因論的視角為探索有效提高大學生英語寫作能力的可操作途徑提供新的研究思路。

1　模因論

模因論　（memetics）　是以達爾文進化論為理論根據解釋文化進化規律的新理論。模因論的核心術語是模因　（meme），這一術語是由新達爾文主義（Neo-Darwinism）倡導者理查德.道金斯（Richard　Dawkins，1976）在其1976年所著的《自私的基因》（The　Selfish　Gene）中首次提出。meme源于希臘語，意為　“被模仿的東西”，它指文化領域內人與人之間相互模仿、散播開來的思想或主意，并一代一代地相傳下來。模因（meme）由基因（gene）一詞仿造而來，指文化基因。何自然（2003）將meme譯成“模因”，是有意讓人們聯想到它是一些模仿現象，是一種與基因相似的現象。基因是通過遺傳而繁衍的，但模因卻通過模仿而傳播，是文化的基本單位（Blackmore，1999：66）。模因作為文化基因，通過復制、傳播而生存，語言是它的載體之一。模因有利于語言的發展，而模因本身則通過語言得以復制和傳播，可見模因與語言有著極其密切的關系。從模因論的角度看，語言模因揭示了話語流傳和語言傳播的規律。更進一步說，語言本身就是模因，它可以在字、詞、句乃至篇章層面上表現出來。而依據語言模因在復制和傳播中的具體特點，它可以分為基因型語言模因和表現型語言模因的兩種方式，前者指語言模因在復制和傳播中“內容相同形式各異”，而后者則“形式相同內容各異”。

近年來，國內的學者開始重視模因論的研究和發展，并將其廣泛應用于英語翻譯和教學方面。在模因論的指導下，過去一些丟棄了的、被認為不合理或不可取的傳統教學模式和學習策略需要重新評價，甚至恢復和得到提倡。

2　背誦輸入

“背誦輸入”作為一種傳統語言學習策略，是通過多種器官如眼腦口等多渠道多維度完成語言輸入的，是集中強化輸入輸出語言信息的有效手段。背誦式語言輸入是以第二語言習得理論和認知心理學理論為基礎的。美國應用語言學家Krashen（1985）認為，語言習得是通過語言輸入來完成，教學的主要精力應放在為學生提供最佳的語言輸入上。而背誦和朗讀能夠強化語言輸入，加深學生對所學語法知識的理解，提高詞匯、句型、固定表達的記憶效果，增強語言積累，從而使其語言輸入規范化。他還特別強調，二語習得是通過理解信息，即通過接受“可理解性輸入”產生的。而背誦是在對文字材料深刻理解和大量背誦的基礎上，把語言精華主動固化為自己語言的有效手段之一。同時，背誦有機的融合了輸入、輸出。輸出假設是由Swain（1995）針對輸入假設提出的。他認為，與輸入相比，輸出使學習者對語言進行更深刻的處理并付出更多努力。其次，輸出在學習過程中可充當驗證假設的過程。再次，輸出能發展學習者的自動化技能，發展學習者的會話技能，并且培養學習者表達自己的觀點。此外，“背誦輸入”還涉及有關語塊（chunk）方面的理論。很多學者如Miller（1950）的研究表明，人的記憶不是以比特（bit，信息單位）而是以塊組為單位的，而語塊是指具有意義的句法單位的組合能力。認知科學家認為，塊件是人類認識貫穿始終的原則。“一個塊件是一個記憶組織的單位，它把記憶中的已經形成的一套塊件溶接成一個更大的單位。塊件意味著遞歸地建立這些結構的能力，導致記憶的分機組織的產生。塊件是人類記憶無所不在的特征。”　因此，大量的語塊背誦，理論上可以有效提高學生在二語輸出方面的流利性和準確性。

3　模因論視角下的背誦輸入與大學英語寫作能力的培養

從模因論的角度和語言模因復制、傳播的規律來看，“背誦輸入”這一學習策略應該在大學英語教學中大力提倡，因為語言學習本身就是語言模因復制和傳播的過程，學習者學習到的各種語言表達手段，必須復制來與別人交流，才能達到傳播的目的。當然，對于“背誦輸入”在大學英語寫作能力培養中的運用而言，模仿、復制不是百分之百的“克隆”，而是模因集合的重組。運用背誦輸入這一傳統學習策略提高大學生英語寫作能力的關鍵是建立具有復制因子特征的大學英語寫作模因，并作為背誦和寫作時語言輸入、記憶、儲存、輸出的最小單位。這些大學英語寫作模因是涵蓋語法、語義和語境的語言半成品或成品，能夠被整體學習并儲存在記憶中。在執行寫作行為時，這些模因能夠作為預制的信息單位從大腦模因庫中整體提取，為寫作語言的輸入與輸出搭建了一個理想通道，有助于提高語言信息處理的效率和語言整體輸出的質量，從而有效提高學習者的英語寫作水平。

基因型語言模因具有相同信息異型傳遞的特點，因此大學英語寫作模因的建立可以從結構和固定表達法的直接套用以及同義詞的替換等角度入手。大學英語的主要寫作文體都可以總結出一些固定的篇章結構以及固定結構常用的開頭、結尾以及銜接用語，　比如常見的三段式議論文開頭“Recently，　there　is　a　wide　concern　that…”，結尾的“Taking　into　account　all　these　factors　above，　we　reach　the　conclusion　that…”，表達自己觀點的“As　far　as　I　am　concerned，…”。這些表達法以及名人名言和諺語是可以結合與之相對應的寫作結構作為背誦輸入的材料，并且可以在寫作中直接套用的。而通過同義詞的背誦記憶和替換運用，可以將相同的意思以不同的方式進行表達，從而達到豐富寫作材料和表達方法的效果。學生可以通過有目標的查找搜集，借助專業寫作教程和網絡平臺，建立適合自己的大學英語寫作模因系統，通過背誦完成有效的輸入，同時借助寫作輸出的反饋信息，完善這一系統。

相比之下，表現型語言模因則具有不同的信息同型傳遞的特點。針對大學英語寫作能力的培養，建立表現型語言模因的關鍵是啟發學生結合不同的語境，在同一語言形式中嵌入不同的內容，組成新的模因復合體。也就是說，要解決如何避免學生背誦輸入式模因復制的“克隆”問題，將寫作“輸出”的教學重點放在模因的重組和創新之上。

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大學英語寫作教學交際情景英語教學的最終目的是培養學生的交際能力，使他們能夠運用所掌握的各種技能進行交際實踐。英語寫作，作為其中的一個重要方面，由于綜合性較強，一直是大學英語教學中的難點之一。現階段的大學英語寫作教學很少觀照寫作的交際性，故本文強調大學英語寫作教學應以交際為導向，以期對提高學生的英語寫作能力具有一定的理論研究和教學實踐意義。

一、大學英語寫作教學須以交際為導向

語言是交際的工具，而寫作作為語言學習中不可分割的一部分，其交際本質早已得到反復論證。充分認識寫作活動的交際本質，在交際實踐中提高寫作能力，才是現代英語寫作教學的有效途徑。

1.寫作活動自身具有交際本質

隨著英語語言教學的逐漸開展與深入，“語言作為交際的工具”這一點已被大家所普遍接受。當今英語語言教學的培養目標越來越傾向于讓語言習得者具有運用英語進行交際的能力。而寫作，作為聽說讀寫譯五項基本技能中的一個重要組成部分，也是寫作者與讀者之間進行的一種交際。

寫作的交際本質體現在兩個層面：一是寫作具有表達信息的交際本質，寫作者創作出的語篇就是表達信息。表達信息要求寫作者能夠圍繞表達者的思想感情選取素材得到材料，組織材料從而形成題材；還需要寫作者可以尋求恰切的角度去觀照材料、用適當的方法去表現材料，利于使材料成為傳遞表達者思想感情的有力媒介，最終達到交際的目的。二是寫作活動本身更是一種交際行為，它絕不僅僅是為了表達而表達，而是要由讀者去假想某種語境、通過語言本身來理解信息、在反復的文本閱讀中去理解語篇，最終理解寫作者要達到的某種目的。

2.以交際為導向的英語寫作教學具有眾多理據

1967年，Dell Hymes首次提出了“交際能力”的概念，這一概念包含了用已掌握的語言知識點有效并正確地在各種場合中和不同的人進行交際；另一個相關的語言學理論是Halliday的對語言使用的功能性敘述，這一功能理論在實際的交際教學中與Dell Hymes的“交際能力”剛好形成互補，大幅促進了交際語言教學的發展。John Austin也指出，語句可以完成以言表意、以言行事和以言取效三種行為，即語言可以傳遞信息、表達思想，能夠傳達說話人欲達到的目的或意圖，會產生一定的后果或引起某些變化。這皆與Halliday的對語言使用的功能性敘述相一致。Kaplan和Grabe在其著作《寫作的理論和實踐》中也論及“……幾乎在所有的語境中寫作的目的都是交際”和“寫作是一種交際行為”，他們更加強調寫作者交際能力的培養。

寫作交際就是要求寫作者在寫作活動中，按照一定的語境要求、使用各種手段運用學科話語的規約、通過豐富的模式，培養與多層次讀者進行有效交際的能力。這些言語交際理論為大學英語寫作教學研究提供了新的視角――語篇被視作一種動態的、具有交際性特征的社會行為，培養學生的交際能力逐漸成為英語寫作教學的最終目標。

二、現階段的大學英語寫作教學存在一定問題

目前的大學英語寫作教學雖已越來越受關注，并取得了一定成績，但相較于英語教學的其他環節，它仍是較為薄弱的一環：用于寫作教學的課時安排極為有限，教學目標模糊而不具體，教學過程的系統性不強，教學方法上也存在不少問題。因此，寫作成為學生們倍感吃力的學習內容。

1.對寫作的交際本質認識不足，過于偏重句型訓練和語篇模寫

現階段還有相當一部分教師對寫作的交際本質認識不足，還單純地認為寫作只是詞匯、句法的應用和寫作技巧的實踐，因而他們在實際的教學過程中，過分強調遣詞造句的正確與否，嚴重忽略對學生們在謀篇布局、語篇連貫等方面的指導。具體表現在現行的英語寫作教學仍是以成果教學法為主導，即通過大量摘錄優秀范文中包含的“黃金”詞匯、句型和結構，進行大量的模仿訓練，以掌握典型語言模型。如此，大學英語寫作教學就被粗暴地簡化為“教師對優秀范文進行講析――學生進行模仿練習――批改及點評”的套式。這種枯燥乏味、機械單調的教學模式嚴重損害了學生寫作的積極性，更無法真正有效地培養起學生的寫作能力。

2.命題寫作呆板單調，交際性不顯著

筆者通過調查一些教師的備課筆記發現，其寫作任務的設計具有一定的共同點：主題多是與學生的學習情況、社會生活、思想變化有關；部分還會融入對社會熱點問題的討論，體裁上以議論文為主；還涉及一些諸如通知、信函等應用文的寫作與近年來比較流行的圖表作文。這樣的任務設計固然可以幫助學生培養較為實用的寫作技能，一定程度上提高其書面語言表達能力；但這些內容往往顯得呆板單調，缺乏顯著的交際目的，不僅削弱了學生對寫作的交際的正確認識。長此以往，還會導致學生寫作動機匱乏，將寫作純粹視為一項關于語言的技能訓練，寫出來的語篇自然會缺乏思想性、交際性和情感性。

3.不重視創設交際情景，寫作行為與其行為情景發生斷裂

上文提到的被大多數教師所廣泛采用的寫作任務設計，不但缺乏具體的交際目標，更使得寫作行為與其行為情景分割開來，不利于幫助學生建立寫作文本和交際情景之間的聯系，難以形成文本的情景遷移能力。而在課堂上大量使用的成果教學法，也使得寫作成為了一個只有師生間單項信息傳遞的過程，缺乏學生間、師生間的多向互動交流，因而學生難以獲得交際性寫作的體驗。古語有云，“教學相長”。教與學作為一對相互作用的有機體，寫作課堂上存在的問題不僅影響了學生寫作的積極性、寫作效率的低下和學生態度的惡化，也勢必會導致教學效果的降低，以致形成一個非良性循環機制。

三、大學英語寫作課堂上交際法的教學實踐

英語寫作過程一般涵蓋取材、組織、行文和修改四個階段。大學英語寫作教學過程中，則更需注重寫作的交際本質。為有效提高學生的英語寫作能力，教師應從以下三方面下大功夫。

1.著重培養學生的語篇能力

為了切實提高學生的英語寫作水平，我們應適當放松對他們在詞匯、句法、結構等方面的要求，轉而著重培養他們的語篇能力。對此，Beaugrande和Dressler于1981年提出的語篇交際構成原則可以為我們的寫作教學提供借鑒。他們二者將語篇定義為“滿足語篇性七條準則的交際事件”，這七條標準依次為：銜接、連貫、目的性、可接受性、信息性、情景性和篇際性。胡曙中先生在其《英語語篇語言學研究》一書中對這七條標準進行了詳細闡述。在語篇交際的過程中，這七條原則相互聯系、彼此制約，一旦其和諧統一的關系被破壞，交際目的就難以達成，所以寫作時對這些原則的把握是至關重要的。因此，在大學英語寫作教學中，一定不能局限于詞法、句法層面，而是要從語篇的高度來指導寫作，使學生能夠掌握相應的語言學與寫作學理論，較為熟練地運用這些理論知識與方法，切實提高自己的語篇能力，最終形成有效交際的語篇。

2.充分挖掘寫作內容

瑞姆斯對傳統的英語寫作教學是這樣總結的：“寫作被看做是鞏固和加強語法及修辭結構的手段，而不是和交際伙伴交流有關話題的工具。”現階段的大學生英語寫作，除了存在基礎的語言運用的障礙外，更為突出的問題是文章內容空洞。這一方面是由于學生的人生經歷與社會閱歷有限，對事物本質的看法不夠深入，另一方面則是他們在動筆前未對寫作主題進行認真思考。如何引導學生有所寫且寫得好，這是傳統英語寫作教學的一大難題，還需通過交際活動來實現。

以交際為導向的寫作教學區別于傳統教學的關鍵在寫前階段，需要做好頭腦風暴（brain storming）和聽讀材料分析與討論（reading and listening exercises）兩大準備工作。教師應當鼓勵學生不必拘泥于觀點的正確性、修辭或語法的得體性，而是要就主題展開豐富的聯想，讓學生盡可能多地獲取寫作素材、拓展寫作思路，為最終下筆行文打下扎實的基礎。這要求教師首先需注意對作文命題的選擇，要選取能真正激發學生的寫作熱情、啟發其寫作思路的命題；在此基礎上，還要適時轉變寫作教學模式，讓他們走出“三段論”的老套路、自由發揮想象力與創造力。

3.努力營造良好的交際環境

良好的交際環境對于培養學生的交際能力有著不容小覷的作用。師生之間、學生與學生之間的多向互動關系，以及由此形成的一種集體討論的氛圍，都是寫作教學交際環境中的重要組成部分。良好的交際環境是達成有效交際的保障，交際過程中涉及的各方都可能成為彼此的信息源。

教師應努力營造良好的交際環境，充分把握住寫作教學的審閱階段這一契機，將交際性原則予以引進。傳統的寫作教學，多是依賴教師對作文進行批改，有些負責任的教師不僅會指出學生習作中的錯誤，甚至幫其改正，筆者對此不甚贊同。教師應當鼓勵學生充分運用所學的語言知識進行寫作，完成后上交給教師審閱，但教師可以只批不改，保護學生的積極性；若遇到學生普遍出現的錯誤，則應當進行集中訂正。教師應著眼于積極表揚，善于發現學生習作中的閃光點并加以推廣；鼓勵學生相互傳閱作文，讓他們自己主動找出同學習作的長處，作出肯定評價并吸收借鑒。總而言之，要促進同學間的相互學習與教學相長。

探索以交際為導向的大學英語寫作教學模式，真正提高學生的寫作能力和跨文化交際能力，是暗合我國教育所提倡的以培養復合型人才為目標的素質教育的要求的。伴隨著多媒體手段和網絡技術在課堂的大量使用，英語寫作教學交際化恰好能利用其優點，實現教學方法的多樣性、趣味性和有效性。

參考文獻：

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關鍵詞：以說促寫 過程法 口語課

1. 引言

寫作是重要的交流手段，也是語言能力的綜合體現。近十幾年來我國大學生的英語水平雖然有了很大提高，但是英語寫作能力一直停滯不前（蔡基剛 2002）。根據全國大學英語四、六級考試委員會的統計，近年的作文平均分徘徊在7分左右（滿分為15分）。因此，進一步探索英語寫作教學的有效途徑，改善目前狀況，已成為國內英語教學中一項刻不容緩的任務。

2. 研究背景

根據對大學生考試作文和平時習作的調查，學者們普遍認為整體上文章結構混亂、邏輯不清是英語寫作的突出癥結，同時還存在缺乏細節、內容貧乏，對主要思想和細節的發現和挖掘不夠等問題（馬飛 2004，修旭東&肖德法2004，蔡基剛 2002，張在新 1995）。在中國留學生的英文作文中，類似的情況也不乏見，對美國加利福尼亞中國留學生的英文作文的一次抽樣調查表明，中國學生在語法結構和用詞上沒什么大問題，但“重點不突出”和“邏輯連貫性差”是美國人眼中的兩個大缺點（胡敏& Lee 1998）。

造成英語寫作現狀的原因眾多。隨著“過程法”不斷深入寫作研究，越來越多的學者關注到，學生在寫作前缺乏對寫作目的和文章結構的考慮可能是造成英語寫作水平不高的主要原因。Uzawa (1996)在研究二語學生的英語寫作時發現，寫作水平高和低的兩組學生在寫作工程中存在明顯差異，寫作水平低的學生普遍只關注詞句層面，例如拼寫、標點和語法，而對文章如何構思，如何與讀者交流，考慮不多。修旭東&肖德法（2004）在探討了英語八級寫作的認知過程與成績的關系后也發現，在組織思想或觀點的過程中，高分組與中、低分組之間存在顯著性差異。

對此，學者們提出了大量寫作策略，以期改善英語寫作現狀，如在寫作中加強英漢對比教學（李漢強 2003），通過閱讀促進寫作（陳立平 2000），以及開展合作型寫作模式（石洛祥 2004）等等。上述方法的提出對具體寫作教學產生了一定的指導意義，但同時還遺留下不少問題尚待解決。以大學英語寫作為例。首先，寫作指導大都在精讀課中完成，而事實上，寫作訓練在具體教學中無具體的時間保障（韋琴紅 2004）。因此，例如合作型寫作模式，雖然能通過討論幫助學生之間互相促進，但因其耗時較多，在大學英語課堂恐怕不易操作。其次，寫作訓練的目的不僅是培養語言某種技能的掌握，更重要的是培養學生運用另一種語言來表達思想的能力，因此寫作訓練需要留給學生大量主動表達的機會，而大多數策略均為被動接收型教學，可能對學生表達能力的培養尚欠不足。

因此，如何緩解寫作訓練時間有限的困難？如何增強學生的構思能力？如何提高學生的文章組織能力？如何增加學生主動表達的機會？為解決上述問題，筆者提出“以說促寫”的教學方法，即建議把寫作“過程”搬入口語課中，通過教師對選材、構思、組織、表達等方面的現場指導，以及同伴評價等方式，加強寫作過程的意識，培養學生的英語成段表達能力，從而試圖改善學生在寫作中出現的內容貧乏、思路混亂、結構不清和漢化思維等現狀。

3. 理論依據

3.1英語寫作教學目標的調整

針對新世紀社會和經濟的發展需要，英語說寫的交際能力比以往任何時候更受到社會的重視。為此，英語寫作教學目標也應作出相應調整。具體說來，英語寫作的目標應更注重寫作主體素質的培養，而不再限于寫作技能訓練；教學的重點應當放在和讀者的交流上，而不是過多地注重寫作的結果；課堂訓練的重點應當放在培養學生邏輯思維能力、組織能力和語言表達能力上，而不是過多地注重模仿，操錄并改寫正確句子。

至于如何培養學生用英語進行有效的書面交際的能力，周建（2004）提出的“有效交際能力和教學框架”值得借鑒，具體如下框架:

語言能力――英語語言體系(詞、句、語法的基本掌握與運 用)，語篇知識與能力(主題句及展開句，段落發展的8種方法，篇章的連貫性、粘著性、統一性、說明文、描述文、議論文)

信息能力――信息壓縮能力(筆記、摘要、摘錄、概要、提綱)，信息組織能力(信息搜索方法、文獻利用、足量信息與相關信息選取)，信息表達能力(圖表信息表述、文字信息表述、幻燈片陳述、計算機基本操作)

社會語用能力――寫作目的分析、讀者及讀者信息需求分析、語境分析、與語境相符的語言得體性分析、常用規范文本格式、學術論文、備忘錄、報告、項目計劃、簡歷

3.2過程法

“過程法”早在上世紀六十年代末，便初見端倪，到了八十年代，在寫作教學改革中已獲得前所未有的成功（Matsuda 2003）。所謂“過程法”，就是將寫作視為一個復雜的認知過程，一個動態變化的過程，突出強調寫作過程就是思考的過程和發現的過程。“過程法”強調“自上而下”（top-bottom），即重點放在篇章層面，學習者首先著眼于篇章創造、組織和連接，其次再是語言層面的處理。整個寫作過程大體分為三個階段：寫前準備，寫作階段和寫后修改。

與以往的教學法相比，Susser（1994)把“過程法”的本質特征概括為：認知和干涉（awareness and intervention），即強調教師“干涉”學生的寫作過程，以加強學生對寫作各個方面進行有意識地處理。Bereiter&Scardamalia （1987）也曾對寫作教師的任務做過深入闡述，認為教師的“干涉”主要體現在不斷強化學生對寫作目的的認識，把交際目的有機融入寫作過程之中，同時強化學生對整個寫作過程的認識。Breetvelt，Van den Bergh，& Rijlaarsdam （1994）進一步指出，要提高學生的寫作水平，教師必須使得學生對整個寫作過程的各個階段都變得敏感，能靈活銜接不同階段，而不僅僅是簡單地讓學生知道寫作包括幾個過程。Breetvelt，Van den Bergh，& Rijlaarsdam （1994）同時發現，文章質量很大程度決定于某些階段的準備情況，如構思和修改。

而事實上，由于長期受到“結果法”的影響，寫前準備的重要性很少受到教師和學生的認識。部分學者認為，寫前準備不充分，甚至省略寫前準備，恰好是造成學生習作中出現內容貧乏，結構混亂等問題的主要原因（Galbraith&Rijlaarsdam 1999）。

3.3以寫促說

在聽說讀寫四種語言技能中，說和寫都是以交際為目的的產出性技能。對其中一種技能的訓練是否能促進另一種技能的提高，對此已有一些探討，袁洪嬋&翟莉（2001）通過實驗發現，口語課上的“寫”對于“說”的能力，尤其是語言連貫性的提高能起到積極的作用。同時，袁洪蟬&翟莉（2001）提出，口語教學與寫作相結合有利于對內化了的知識進行重構。而Bereiter&Scardamalia (1987) 曾明確指出在寫作中對知識是否具有重構（knowledge-transforming）能力是區別寫作“老手”和“新手”的重要標志，一般認為，“新手”們只有“知識述說”（knowledge-telling）能力。

4.以說促寫――口語課中的寫作訓練

因此，針對目前寫作訓練存在的實際困難，以及大學英語精讀課和口語課教學目標相脫節的現狀，本文從大學英

語寫作教學目標的調整以及“過程教學法”的理論出發，提出“以說促寫”的新思路，旨在利用口語教學過程培養學生的寫作能力，達到“以說促寫”的目的。

“以說促寫”，即以 “過程法”為主要指導思想，把寫作教學的部分任務轉移到口語課中，在口頭表達訓練中貫穿“過程法”教學思路，強化學生的交際意識，深入了解寫作的各個過程，重點突出寫前準備和寫后修改，以期提高學生構思、組織以及英語思維的能力。具體來說，“以說促寫”的教學思路包括以下三個層面。

首先，把寫作教學的部分訓練轉移到口語課。基于周健（2004）提出的教學框架，筆者認為學生寫作能力的訓練也可分解成三個層面，逐一進行訓練。首先，培養社會語用能力，即培養學生根據不同的讀者和語境，選擇不同的文體和體裁的能力；其次，培養信息搜集和組織能力，即培養學生的選材能力、構思能力以及段落發展能力，確保在交際中提供足夠的信息和有效的表達，也就是做到內容豐富和結構清晰，最終達到有效交際的目的；最后，培養表達能力，即要求達到用詞準確，句子結構完整以及合乎語法。因此，針對大學英語寫作教學無時間保障的現狀，建議把寫作訓練的三個層面分開處理，可以把培養社會語用能力和信息搜集和組織能力重點放在口語課中進行訓練。

其次，口語教學貫穿“過程法”教學思想。口語課上，教師的任務不僅是創造情景，提供話題，還應該巧妙地“干涉”到學生組織口頭表達的過程中。具體“干涉”可分為四個階段。第一，出題階段，要突出交際目的(goal-driven)。以新生第一次口語課為例，教師大多會組織學生自我介紹，教師如果不是簡單地說“Please introduce yourself”，而是多加一句“Try your best to leave some impression upon us”，可能會更好地讓學生意識到“自我介紹”不僅是一次口語練習，更重要的是讓別人記住自己，因此可能激發學生在選材中去尋找自己的特色之處，豐富表達的內容。第二，選材階段，強化學生的選材意識。針對學生經常“無話可說”的問題，建議教師在布置完題目后，不要急于把課堂交給學生，留待學生自己去練習；適當的訓練，如大腦風暴(brainstorming)，有利于幫助打開學生的思路。在這一階段，教師可以引導學生全方位搜索自己的特別之處，如愛唱歌、貪玩、懶惰、賴床等等，無所不包。第三，組織階段，合理篩選并有機結合搜索到的信息，再加以進一步闡述。如針對“懶惰”，教師可以饒有興趣地問道 “How lazy are you? ”這樣有助于學生進一步思考，深入話題。經過上述三階段的引導，學生的表達可能比較容易做到結構完整、內容豐富，同時也讓學生意識到應該如何展開一個話題。最后，評講階段，鼓勵學生積極發言，評述同伴表達中的優缺點。主動分析同伴表達中存在的問題，有利于進一步強化學生的交際意識，反省自身在表達中的欠缺之處。

最后，課時安排，兼顧寫作三種能力的全面訓練和不同體裁的訓練。以筆者所在學校的大學英語口語課為例，每兩周一次，兩個學時，一學期共九次課。根據不同體裁的訓練需求，筆者建議每三次課為一單元，分別訓練描述文、說明文以及議論文。每單元中的三次課，則旨在分別強化一種能力的訓練。以第一單元描述文為例，第一次課可以安排描述人物，在這一課中強調如何選材和組織材料，建立表達框架；第二次課可以安排描述事物，在已有框架的基礎上加強語言的控制，以達到語言的準確性、合理性和多樣性；第三次課則可以加入情景要求，要求學生在不同的場合，或正式或非正式，描述人物或事物，以強化語用能力。

5. 結語

本文討論了在大學英語教學中“以說促寫”在口語課中訓練寫作能力的必要性和可行性，這可以說是“過程法”寫作教學模式的一種延伸。提倡這種訓練方式并不是否定現有的寫作教學方式，而是希望能更加有效地利用有限的課堂資源，有機結合英語表達能力的各種訓練手段，以說促寫，以寫促說，從而幫助學生確實有效地提高口頭和書面的表達能力。

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篇(6)

論文摘 要：基于中介語理論的英漢對比分析的教學模式，探討通過引導學生對中英語在詞匯、句子和語篇等方面的對比分析，弱化漢語負遷移對英語寫作的影響，從而幫助學生順利完成中介語到規范大學英語寫作的過渡。

一．引言

“內容基本完整，中心思想明確，用詞恰當，語意連貫。”這是?大學英語課程教學要求?對非英語專業學生在大學英語學習階段書面表達能力方面的一般要求。然而，筆者在教學中發現學生在寫作中用詞不恰當和語意表達不連貫是很常見的錯誤。尤其在語意表達上，受漢語思維模式影響，英語句子結構多為漢語式結構。美國語言學家塞林格提出的中介語理論認為中介語是一種介于學習者母語和目的語之間的過渡性語言。學生英語寫作中使用的非規范語言實際就是中介語的一種體現。不同于英語專業學生，非英語專業學生的大學英語課程中沒有獨立的寫作課程，寫作知識的講授滲透在平時的讀寫教程講授和作文的點評中。針對這種情況，筆者在中介語理論研究的基礎上，探討在課堂教學中運用英漢對比分析，引導學生深入理解英漢兩種不同的思維模式，發現英語寫作的規律，旨在幫助學生順利完成中介語到規范英語寫作的過渡。

二．對比分析和中介語理論研究

對比分析興起于上世紀四十年代的美國，盛行于五、六十年代。它以行為主?義心理學和結構主義語言學為基礎，認為通過對比學習者母語和目的語的異同之處可以幫助預測學習者在外語學習中所受到的來自于母語的干擾和可能遇到的困難，并將此在教學中加以重點突出，從而達到避免或減少學習者外語錯誤的目的。但后來人們發現外語學習中的錯誤并非都能通過對比分析來進行準確的預測和分析。 對比分析理論雖有缺陷，但它通過母語和目的語的對比，可以幫助學習者預測和解釋學習外語過程中的一些難點和錯誤，在教學中依然有很大的實用性。中介語是學習者在目的語輸入的基礎上所形成的一種既不同于其第一語言也不同于目的語的過渡性動態語言系統，可以更全面地分析學習者在外語習得過程中產生錯誤的原因。兩種理論并不矛盾，如能在教學中結合應用，必會相輔相成。

三．基于中介語理論的英漢對比寫作教學模式

1.詞匯積累方面

?大學英語課程教學要求?推薦學生掌握的詞匯量約4795個單詞和700個詞組（含中學應掌握的詞匯），其中約有2000個單詞要求學生在口頭和書面表達兩個方面能熟練運用。在我國，大部分學生在進入大學之前至少學習了六年的英語，加上非英語專業學生兩年的大學英語學習，熟記2000個左右的常用詞語對多數學生而言并非難事，但很多學生在寫作中總是習慣運用漢語的思維模式，直接把腦中想到的詞匯對譯成英語詞匯，而不會從英語角度考慮該英語詞匯自身的屬性，往往出現書寫出來的單詞本身正確，卻并不適用于該詞所在的句子的現象。根據中介語理論分析，這是受到了母語負遷移的影響。

針對上述問題，教師在授課過程中，尤其在講解新詞匯的時候，應加強對詞匯的構成方式和屬性的講解。對于容易產生負遷移的詞匯，應多提供給學生相關英語例句，讓學生深入理解這些詞匯適用的語境，并適當給出語境相當的漢語句子，引導學生進行差異比較。在平時的課堂教學中，教師應有意訓練學生對詞匯的“英─英”理解方式，即用簡單的已掌握的英語詞匯解釋新學英語詞匯的方式。"

2.句子結構方面

語言遷移是中介語產生的一個重要因素。對比分析理論認為語言遷移主要包括正遷移和負遷移。很多時候，英語和漢語兩種語言在句子結構表達上差異很大，如果學生沒能很好地了解這些差異，就會受到漢語句子結構表達的負遷移影響。比如在用英語表達“對我來說，每天早起是很困難的。”很多學生容易受漢語習慣影響，譯成“For me, everyday get up early is difficult.” 學生在英語句子表達上最容易忽略英語句子中強調的“形合”問題，這也是英語句子表達和漢語最大的差異所在。如：英語動詞要求有人稱、時態和語態的變化，非謂語動詞需要分詞、不定式和動名詞三種不同的表達形式，這些在漢語句子中卻并不需要，因而學生很容易在英語句子表達中出現漢語負遷移現象。

在課堂教學中，教師可以經常通過英漢句式對比分析，讓學生逐漸了解英漢句子結構表達上的差異。并根據學生在平時作文中出現的問題，課下布置學生做一些典型例句的對譯練習作業。教師對學生作業中出現的問題，要及時反饋給學生，讓學生正確認識和對待中介語。 教師還應引導學生學會自我檢查和糾錯，不斷強化正確英語句式的模式記憶和使用，弱化漢語句子負遷移的影響。

3.語篇分析方面

好的語篇結構應該是一個有條理的、上下連貫、前后一致的有機語言整體。語意不連貫，句子結構不嚴謹，句與句之間缺乏邏輯上的銜接是學生寫作中普遍存在的語篇問題。由于中西方文化背景和思維方式都不盡相同，語篇結構的設立也會大不相同。漢語的語篇結構特點以文章最后的歸納、總結為主，之前的內容多為最后觀點的鋪墊。但英語的語篇結構特點為開門見山式，往往在開頭直述主題，之后內容圍繞開頭論點鋪敘展開。

基于中介語理論，學習者受母語文化背景等影響，也會出現語篇遷移的現象。這就要求學習者在學習目的語的過程中，一定要在數量和形式上保證正確目的語的充分輸入。教師在課堂教學中可以結合閱讀教學，向學生傳授寫作的語篇結構知識。教師引導學生對不同形式英語文章進行閱讀和理解，并對同樣題材的漢語文章進行語篇結構和表達方式上的對比。教師在授課過程中，注意要把文章作為一個語篇整體來講授，引導學生分析文章的中心思想，結構特點和寫作技巧，并且一定要將文章的相關文化背景知識滲透其中。

篇(7)

[關鍵詞]錯誤分析 英語寫作 糾錯

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）10-0217-02

大學英語四六級考試中的寫作部分占總分的15%，聽說讀寫是對于學生語言能力的綜合考察。大學英語的寫作成為學生在英語學習中的難點。通過對于歷年來學生的四六級考試的成績分析，不難看出雖然大學生的英語水平在逐年提升，但是對于英語的寫作并沒有達到很好的水平，學生對于英語寫作，對于英語知識的總體把握不盡人意。隨著國際之間的交流日趨密切，英語的寫作能力在學生未來的工作中的重要性也日漸突出，因此，很多用人單位對于學生的英語寫作能力提出了相應的要求。從實際教學出發，分析學生在英語寫作中存在的錯誤，從而發現產生錯誤的根本原因，尋求解決問題的方法，在英語教學中探索出適應學生的教學方法，從而提高學生的英語寫作能力。

一、錯誤分析及其意義

在教學法中，錯誤分析法是教學法中常用的一種方法，通過對于學生在學習中產生的錯誤進行集中的總結和歸納。在英語寫作教學中運用錯誤分析法，整理學生在寫作中相對集中的錯誤點，通過對于學生的學習過程的分析，找到學生在學習過程中出現的語言錯誤的原因，從而從根本上認識和糾正學生在學習過程中的偏差。通過對于學生產生錯誤的分析，首先可以系統和全面地了解學生產生錯誤的原因，能夠使我們在教學中更好地實現針對性的教學，提高學生的學習效果，減少學生在寫作中的錯誤。其次，通過對于錯誤的分析，可以查找和檢驗我們實際教學中出現的問題，從而改進我們的教學方法，提高教學效果。

錯誤具有三方面的意義：第一，教師對學生的語言錯誤進行系統地分析后可知學習者距目標有多遠，還需要學習什么內容；第二，學習者的錯誤能向研究人員提供證據，說明語言學習的方式和采用的策略或程序；第三，錯誤是學習者不可避免的，出錯可以看成學習的手段，用于檢驗關于正在學習的語言規則的假設。

二、對錯誤進行歸因分析

在錯誤分析中，教師要不斷提高自身的理論學習，才能準確找出產生錯誤的原因。在錯誤分析過程中，首先是對學生在寫作中產生的錯誤進行集中和分類。通過對于學生產生錯誤的不同類型進行具體的分析，找出其中的產生原因，從而通過有目的性的教學進行對于錯誤的糾正。在實際的語言教學中，對于語言知識的認識產生錯誤的主要類型有三種：主要是語際語言錯誤、語內語言錯誤和其他方面的語言錯誤。

（一）語際語言錯誤

語際語言錯誤，也就是在語言學習中最容易產生的母語遷移的錯誤。這一理論主要是來源于第二語言習得的語言理論，是指學習者在學習第二語言的過程中產生的母語遷移錯誤，是學習者在學習第二語言的過程中將母語的理解轉移到第二語言的學習中，從而對于第二語言的詞義、語法和用法等產生了錯誤。當學習者想要去表達沒有接觸過的語言詞句時，首先反映在頭腦里的是母語的語言，然后將母語逐句轉譯為所學習的第二語言。在實際的英語教學中，學生經常運用這種方法進行寫作表達，結果容易產生中國式的英語表達。

（二）語內語言錯誤

語內語言錯誤，這種錯誤產生的原因是學習者對于所學的第二語言的詞法、句法等掌握不足，從而產生的知識上的偏差出現的錯誤。在實際應用中，學習者在語言表達過程中出現句子結構錯誤、句子成分殘缺等現象，這些錯誤集中反映了學習者的語言學習水平。

（三）其他方面的語言錯誤

其他方面的語言錯誤，是由于學習者在表達過程中由于疏忽或者其他心理原因產生的錯誤，大多是屬于表達過程中的失誤或不熟練造成的。

三、如何對待寫作中的錯誤

學習者在學習語言過程中出現錯誤是不可避免的，對于錯誤的出現和對于錯誤的糾正是學習第二語言所必須經歷的一個過程。語言的學習過程中，語言的寫作首先是一個創造性的活動，是一個創造過程，如同我們用母語寫作一樣，都是一個創造性的活動，我們在運用母語寫作的時候也難免有語言的錯誤出現。因此，對于語言學習者在學習過程中出現的錯誤首先要正確的對待，對于如何對待學生在學習語言時出現的錯誤主要存在兩種觀點，一種是認為有錯必糾，另一種是認為適當糾錯。首先，有錯必糾是基于在學習者語言的學習過程中，出現錯誤一定要及時糾正，如果不這樣，學習者很容易形成習慣性的錯誤，很難在后續學習中糾正，特別是語音教學中，一旦形成習慣性的語音，在后續教學中很難糾正。其次，適當糾錯是基于對于學生的學習心理的考量，學習者在學習過程中的學習興趣和信心是學習者學習效果和動力的關鍵因素。認為如果有錯必糾可能會打消學習者的學習積極性，影響學習者的學習效果，降低學習者的積極性。

若想要真正實現上述目的，我們就要培養學生發揮其自主學習策略，增強寫作學習的主體意識，協助他們制定切實可行的寫作自主學習目標和學習計劃，監控寫作學習過程，檢查與評價學習結果，適時自我反省和總結，以最終實現寫作自主學習的目標。在我們的教學中，有很多訓練可以，也應該交給學生課下去做，作為教師我們可以協助他們去制定計劃，提供難度適當的素材等，使他們的自主學習更加可行。

但是在課后，我們還應要求學生去多方涉獵各種類型的中英文的材料，這樣做不僅可以讓學生對其有更深刻的認識，對各種話語類型的模式套路諳熟在心，同時，也可以通過大量的閱讀，積累許多相關的詞匯與表達，這些都對學生寫作水平的提高有著重要的作用。

語言的學習過程就是一個通過認識語言學習中產生的錯誤，糾正產生的錯誤，不斷提高的過程。語言學習和應用中，通過對于錯誤產生的不斷減少，而逐漸現實學習者的語言水平。通過在教學中對于學習者的錯誤的糾正，不斷提高學習者對于語言的認識和表達的能力，減少學習者在語言表達中產生的錯誤是語言寫作教學的重要任務之一。

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