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大學教師論文:基于知識管理理論的大學英語教師隱性知識管理的研究

1 知識管理的概念

“知識管理”一詞正式出現于1989年。從1990年開始，美國、日本和歐洲數家有名的公司在特定業務領域開始實施知識管理項目。對知識管理的宣傳和普及貢獻最大的要數ikujiro nonaka和hirotakatakeuchi于1995年出版的名著《知識創造型公司：日本公司如何建立創新動力機制》，該書被認為是知識管理正式產生的標志。知識管理是以知識為核心的管理，是對各種知識的獲取、加工、存儲、傳播、創造和應用的管理。按照協作和信任的原則建立起開放的集團內外部交流環境，通過知識共享和應用集體的智慧提高集團應變和創新能力的一種全新的管理模式。[1]

2 大學英語教師的隱性知識

邁克爾·波蘭尼（michael polanyi，1891~1976）于1958 年出版的《個人知識》和1966 年出版的《隱性方面》是西方學術界最早對隱性知識進行較為系統地探討的著作。他認為：“人類的知識有兩種：顯性知識(explicit knowledge)和隱性知識(tacit knowledge)。顯性知識是指用文字、圖像、符號表述,以印刷或電子方式記載，可供人們交流的結構化知識。如事實、自然原理和科學的知識等。隱性知識不僅包括那些非正式且難以表達的技能、技巧、經驗和訣竅等，還包括個人的直覺、靈感、洞察力、價值觀和心智模式等。[2]

根據邁克爾·波蘭尼的觀點，我們把大學英語教師隱性知識分為兩種，教學過程中的隱性知識和科研過程中的隱性知識。教學過程中的隱性知識，如教師的教育觀念、教學思路、教學方法、規律、教學心得、經驗、特色、口碑等?？蒲羞^程中的隱性知識是指將隱含在科學技術中的知識編碼化并發展成為公共知識，人們在研究開發中就可利用這些公共知識來促進經濟增長。

如何提升大學英語教師的專業素養和學科競爭力，改變英語教學“費事較多，收效低”的尷尬局面，成為備受關注的問題。而知識管理成為解決這一問題的一把利器。

3 大學英語教師隱性知識管理存在的障礙

隨著科技的不斷進步，電子技術進入到我們生活的各個領域，各種知識管理系統的不斷涌現，為顯性知識的發展提供了保障，信息技術的飛速發展，給我們的教學工作帶來了許多便利。但相對于顯性知識而言，隱形知識的發展就不是那么的樂觀，在它的管理方面的研究幾乎屬于未涉足的領域。

隱性知識管理中最為困難的部分，就是能夠把教師的隱性知識都識別出來，無論是基于教學團隊的知識管理方法還是知識地圖，中國人都喜歡非正式的直接交流形式，而不喜歡書面的間接的交流方式，人們通常以口頭交流來傳播知識。這就使得大量的隱性知識沒有被挖掘和表現為顯性知識漸漸損失掉，而我國大學英語教師的顯性知識都是很少的。我們都知道，隱性知識是最有價值的部分，也是知識管理的核心，這種現象，不利于教學工作的開展。

其次，如何讓教師心甘情愿地將他們的隱性知識貢獻出來，與其他教師共享，成為一大難題?；诮虒W團隊的知識管理需要這個團隊的成員知識共享，越來越多的人開始認識到知識是一種資產，特別是個體的隱性知識更是體現自身價值的重要因素。[4]因此，很多教師把知識共享看作個體優勢的喪失，導致隱性知識的明示和傳播受到很大影響。在中國高校內部，知識共享因缺乏激勵機制而十分薄弱。知識傳授者既得不到獎勵又得不到應有的發展機會，最終阻礙了教學改革步伐和大學英語教師個人發展。

再者，構建知識地圖，需要強有力的技術支持，知識挖掘系統和專家系統在中國還是起步階段，需要不斷的完善和發展，缺少有效的技術支持，隱性知識管理將成為空談。[2]對隱性知識而言，無論是明示或是傳播同樣需要強大的技術工具和良好的交流平臺。但由于受到隱性知識自身特點的限制，真正行之有效的技術支持可謂寥寥無幾。

最后，中國的歷史文化源遠流長，人際關系復雜，領導機制層級化鮮明，使得知識的交流和傳播受阻。[1]另外，受中國傳統文化的教育，很多人奉行“多一事不如少一事”的原則，教師為學校出謀劃策提建議的很少。這樣就導致很多隱性知識難以挖掘。

4 大學英語教師隱性知識管理的對策

4.1 提高英語教師的認識 多數高校教師不明白隱性知識是什么，不知道自身隱性知識的存在，也未必能清晰意識到自己隱性知識的重要性。[5]事實上，教師是教學實踐的重要環節，他們用一成不變的方式對學生進行灌輸，僅把自己作為顯性知識的傳授者，以自我為中心，教師應該是居于主動地位，不斷反思、不斷發展的人。教師若不能很好地意識到自己緘默知識的重要性，就容易循規蹈矩，其教學活動也會變得機械死板，容易墨守成規，陷入教學的習俗和慣例中不能自拔，沒有生機，缺乏創新。一個教師理智地開展教學行為的前提，就是能意識到自己的緘默知識的存在。教師不僅要能明白學生由于不同背景而形成的不同的隱性知識，還要意識到自身隱性知識的存在，最終能夠基于隱性知識對不同學生進行因材施教。

4.2 構建大學英語教師隱性知識交流氛圍 在學習交流和協作過程中，有些現象是不利于隱性知識的交流和共享的，例如教師之間存在著知識壟斷、互不信任及利己主義等劣性現象，要營造教師愿意與他人共享隱性知識的氛圍。因此，必須有針對性的提供一些管理策略，為其創造氛圍提供相應的條件：承認知識的來源，建立知識貢獻評價體系，做好隱性知識交流的激勵工作，建立知識共享獎勵機制；打破教師個體、教師群體及教研組織之間的知識壟斷壁壘，營造良好交流氛圍，樹立互惠觀和整體觀，鼓勵隱性知識交流，修正教師學習評價指標，將教師與他人分享隱性知識的質和量納入多元學習評價體系中等；對教研交流方式進行必要調整，構建隱性知識交流平臺。

4.3 利用知識可視化技術，促進教師隱性知識的傳播與創新 知識可視化技術是指應用視覺表征手段促進群體知識的傳播與創新，其實質是將人們的個體知識以圖解的手段表示出來。知識可視化的目標在于傳遞和表達見解、經驗、態度、價值觀、期望、觀點、意見和預測等，并以這種方式幫助他人正確地重構、記憶和應用這些知識。這種技術結合計算機技術、多媒體技術，運用認知科學，把教師的那些通常難以想象和不易獲取的經驗以動態和直觀的方式表現出來，其關鍵在于為教師隱形知識的轉化提供切實可行的工具。這些常見的知識可視化工具有三類：概念地圖、認知地圖和思維導圖。

4.4 建立教師網絡研究共同體來促進教師隱性知識的轉換 教師網絡研究共同體是一種學習型組織，它是教師圍繞共同的目標，進行協作、探究和討論，主要進行于一定的網絡活動空間中。建立教師網絡研究共同體的優勢在于規模效應，從傳統研究的知識轉化發生場所來看，主要的知識轉化場所就是教研室，即在教研室環境中，教師們通過簡單的交流實現個人的經驗和知識轉換。但是，在教師網絡教研共同體中，我們將這一模式改變了，它同時擴展了隱性知識發生的場所，使人們具有更為廣闊的交流空間。這樣，可以促進知識共享，更為廣泛的空間內為實現隱性知識轉化創造條件。它真正實現了人與社會間，人與信息間的關系互動。在同一個教研共同體內聚集的教師越多，不但通過這個共同體交流和互動的頻率增多，而且在共同體內所集聚的資源越多，有效挖掘的隱性知識也越多。所以，教師網絡教研共同體的存在拓展了隱性知識的挖掘空間，真正實現隱性知識的顯性化和隱性知識的共享與共用。

4.5 建立有效的激勵政策 為了有效激發教師參與知識管理的積極性，在高校中，必須要有一套強有力的激勵制度，無論是知識共享過程還是組織學習過程，都要使知識管理活動與教師的利益掛鉤。例如規定隱性知識可作為教師的年終考核以及專業技術職務評審的獎勵條件；教師的績效考核與隱性知識分享掛鉤。通過制定一系列激勵制度，調動教師參與知識管理的積極性。

5 結語

知識管理研究的深入及其實踐的豐富將會為知識進步掃除障礙，在知識經濟時代，知識管理運用將成為高校生存的決定因素，它可以最終使知識管理更好的為教學服務。

大學教師論文:臺灣地區大學教師權利保護的反思和借鑒

關鍵詞: 申訴/特別權力關系/司法救濟/雙軌制

內容提要: 臺灣雖然建立了大學教師權利保護的完備體系，但尚有許多值得反思之處，一是申訴和訴愿銜接不當，導致救濟程序復雜化；二是由于特別權力關系的影響，司法救濟范圍有限；三是公校和私校采用雙軌制的救濟模式。臺灣的這些不足具有重要的警示意義，大陸應該將申訴與行政復議、訴訟恰當銜接，建立大學教師系統的權利救濟體系，擴大司法救濟范圍，并對公校和私校進行一體保護。

臺灣地區在解嚴之前實行公教一體，將教師納入公務人員管理體制之內，而特別權力關系觀念使得教師權利保護受到極大限制，隨著民主化進程的推進，教師權利保護制度逐漸完備，臺灣教育會首采仲裁制度，受理教師與學校爭議，后又建立教師申訴制度，并與訴愿和訴訟相配合，形成了完整的權利保護體系，同時在具體制度構建上一直秉持法治原則，比如教申會獨立于校務會議和教評會，并受“行政程序法”約束等，可操作性極強，有效維護了大學教師權利。但是，臺灣這種保護體系并非完美無缺，本文在對臺灣實踐進行反思的基礎上，針對大陸高校教師權利保護的現狀提出相應的完善建議，以期為大學法治化建設提供借鑒。

一、疊床架屋的權利救濟體系

臺灣地區大學教師權利制度化的保護方式主要有三種，即申訴、訴愿和訴訟。申訴是基于教師身份而特有的救濟方式，教師對教育行政機關或學校有關個人的所有措施，認為違法或不當而損害自己權益的，皆可以提出申訴，不論是行政處分還是非行政處分，不論是公法關系還是私法關系，皆應納入申訴范圍。

大學教師的申訴分為校內申訴和“教育部”再申訴兩級。訴愿針對的是行政處分行為，即行政機關就公法上具體事件所為之決定或其它公權力措施而對外直接發生法律效果之單方行政行為，訴愿只有一級。訴訟分為三種，刑事訴訟自不必說，行政訴訟與訴愿一樣針對行政處分，而民事訴訟則解決私法爭議，在行政和民事兩分的訴訟機制下，大學教師提起訴訟必須要首先區分公私法關系。

表面上，多元化的救濟方式為大學教師權利保護提供了順暢通道，但因缺乏協調和銜接，多元化反而徒增繁復，違背保護教師權益的初衷。其癥結在于申訴與訴愿、訴訟的協調，“教師法”第33條規定教師不愿申訴或不服申訴、再申訴決定者，得依法提起訴訟或依訴愿法或行政訴訟法或其它法律請求救濟，但實際上并未給出簡潔清晰的路線圖，讓當事人難以選擇經濟有效的路徑，反而復雜化了。

以大華技術學院某教師解聘案為例，該教師因為行為不檢有損師道，被學校解聘后，提起申訴、再申訴，先后經學校教申會和“教育部”“中央”教申會駁回其申訴及再申訴，后針對“中央”再申訴評議決定提起行政訴訟，被臺北高等行政法院裁定駁回，[1]其后，向“最高行政法院”提起抗告，同樣也被駁回。 [2]嗣該教師又以不服再申訴評議決定為由向“行政院”提起訴愿，未獲支持后，又針對訴愿決定提起行政訴訟，被臺北高等行政法院第二次裁定駁回， [3]提起抗告也被第二次駁回， [4]聲請再審又被駁回， [5]最后又以不服兩級法院的裁定為由向“司法院”提起訴愿，訴愿機關不予受理。 [6]從理論上講，該教師的維權之路并未走到盡頭，如果他愿意，依然可對“司法院”訴愿決定書向臺北高等行政法院第三次提起訴訟，甚至可以對法院的第三次裁判再次向“司法院”提起訴愿，形成訴愿和訴訟之間的推磨游戲。

當然，這是一個極端個案，特別是最后針對法院裁判向“司法院”提起的訴愿顯無理由，因兩級法院的裁判并非行政處分，當然不屬于訴愿范疇，但在此之前的維權行為卻并沒有超出已有的制度框架。整理該教師的維權路徑后我們發現，大學教師對來自學校的侵害，申訴、訴愿和訴訟三者的排列關系呈現以下幾種方式：(1)申訴再申訴訴訟（行政或民事）；(2)申訴再申訴訴愿（“行政院”）行政訴訟；(3)申訴訴愿（“教育部”）行政訴訟；(4)訴愿（“教育部”）行政訴訟；(5)訴訟（行政或民事）。

本案中，該教師選取了前兩種維權途徑。兩次行政訴訟的標的并不相同，前者針對“教育部”的再申訴決定，后者則是“行政院”的訴愿決定，并未違反一事不再理原則，但實際上要解決的是同一個解聘問題。導致久拖不決的原因之一在于再申訴和訴愿的銜接，雖然司法實踐中，再申訴在性質上被視為訴愿。 [7]但二者并不排斥，許可對再申訴提起訴愿，徒增訴累和司法成本。如果二者只能擇其一，則前三種方式就可以合為一種，即首先向學校教申會申訴，對申訴決定不服，可向“教育部”再申訴或提起訴愿，但只能擇其一，且對再申訴不得提起訴愿，如果對再申訴或訴愿不服，再提起訴訟，其過程為：申訴再申訴和訴愿擇其一訴訟（民事或行政）。

對來自主管行政機關的侵害，那么三者的排列方式為：(1)申訴（“中央”教申會）訴愿（“行政院”）行政訴訟；(2)申訴（“中央”教申會）行政訴訟；(3)訴愿（“行政院”）行政訴訟；(4)行政訴訟。這其中也存在著申訴和訴愿的重復問題，如果二者只能擇其一，則前三種方式也能合為一種，即可以向“中央”教申會申訴，或向“行政院”提起訴愿，但只能擇其一，且對申訴不得提起訴愿，如果對申訴決定或訴愿不服，再提起行政訴訟，其過程為：申訴和訴愿擇其一行政訴訟。

當然，正像下文所要討論的，銜接好申訴和訴愿避免重復，還不能徹底解決問題。2009年4月，臺灣“教育部”向“行政院”提交“教師法”部分條文修正草案，意欲取消申訴制度以消除程序的繁雜， [8]但卻遭到了教師會等團體的反對。

顯然，廢除申訴不能一勞永逸地解決問題，三者的協調也只需一個簡單的外科手術式的方法即可解決，而更為糾結的是，在二元訴訟機制下，需要區分公私法關系以實現民事訴訟和行政訴訟的歸類，而學校與教師之間無法進行清晰的公私法關系劃分。進而甚者，在公教一體的傳統背景之中，特別權力關系理論的幽靈還要求對學校的必要管理措施和行政處分措施進行識別，以決定能否納入訴愿和行政訴訟的渠道。申訴可以簡單化地予以廢除，但訴愿和訴訟卻無法拋棄，現存問題并非僅僅是申訴之過，也不能完全歸咎于三者的協調不夠，更深層次的問題是需要對特別權力關系理論和公教一體傳統進行深刻反思。

二、特別權力關系支配下的有限的權利救濟范圍

我國以吏為師的傳統延續到臺灣變成了公教一體，隨著教育專業化的發展，教師逐漸形成了區別于公務員的任用、俸給及福利制度，不再適用公務人員的任用法、考試法、俸給法、考績法、退休法、懲戒法等。但公教之間的界限并未完全劃清，公校教師仍然被視為依法令從事公務之人員，歸入最廣義公務員。 [9]

實踐中，法院認為公校教師的教學活動，系代表“國家”從事保育活動，屬給付行政之一種，對學生的管理教育屬行使公權力之行為，倘有違背其應執行之職務，致生損害于學生的，要承擔“國家”賠償責任。 [10]此外，公校編制內依法任用的職員，也受到“公務人員保障法”的保障；兼任學校行政職務的教師，就其兼職仍有“公務員服務法”之適用，除法律另有規定外，仍不得在外兼 職。 [11]

更重要的是，調整公務員勤務關系的特別權力關系理論依然影響著教師權利保護，特別是“司法院”第382號解釋，認定公校系各級政府依法令設置實施教育之機構，具有機關之地位，使教師和學校關系易于落入特別權力關系的案臼。實踐中一般認為，公校聘用教師從事學術研究、教育工作，具有公法性質，公校教師的法律地位等同公務人員，與公校具有公法上勤務關系，屬特別權力關系范疇。 [12]

傳統的特別權力關系理論極易導致專橫而損害人民權利，隨著法治的進步已經遭受眾口一詞的批判，但其存廢問題卻一直充滿爭議，主流觀點堅持要在相對人權利保護和行政內部紀律二者之間尋求平衡，主張以修正代替廢棄，許可有限度的司法審查。“大法官”釋字第298號解釋給出的判斷標準是以行政措施足以改變公務人員身份，影響其服公職之權利，或對公務人員有重大影響作為提起行政訴訟的條件，最新的判決認為，公務人員可以依靠行政訴訟程序提起救濟之權益者有三類：一是改變身份，如免職等，二是對于公法上財產之請求權受到影響者，三是對于公務人員有重大影響之懲戒處分。 [13]

這種修正的權力說實為基礎關系理論和重要性理論的混合，同樣適用于教師，“雖教師非‘公務人員服務法’所稱之公務人員，惟教師之保障范圍，與公務人員應無軒輊。” [14]大學教師對學校的管理行為能否提起行政訴訟，應以該管理行為是否足以影響其教師身份，或是否對其有重大影響以為標準。當然，重要性是一個不確定概念，其外延的界定往往有一個發展變化過程，到目前為止，許可提起行政訴訟的事項主要有以下幾個方面：

1．教師升等資格審查。臺灣地區大學教師分教授、副教授、助理教授和講師四等，教師升等資格審查，由各學校設校、院、系（所）教評會進行評審，審核通過后，送“教育部”學審會審議決定。各學校教評會關于教師升等之評審，系屬法律授權范圍內公權力之行使，對教師資格等身份上之權益有重大影響，構成行政處分，受評審教師自得依法提起行政訴訟。 [15]

2．解聘、停聘或不續聘。公校與教師之間為聘任關系，教師是否接受聘任得自由決定，但這種聘任是以達成公法上教育學生的目的，屬于行政契約。大學教師的聘任，分為初聘、續聘及長期聘任教師職務，靜候調查，等待處理結果。公立大學教師的解聘、停聘、不續聘行為一直被視為學校基于行政契約而做出的意思通知，并不生具體法律效果，并非行政處分，不能提起行政訴訟， [16]直到2009年7月“最高行政法院”第一次庭長法官聯席會議作出決議，認為公校教師聘任為行政契約，自不適用普通法院救濟途徑，解聘、停聘或不續聘，不僅影響教師個人權益，同時亦影響學術自由之發展與學生受教育之基本權利，乃涉及重大公益事項，因法定事由，經校教評會依法定組織及程序決議通過予以解聘、停聘或不續聘，并由該公校依法定程序通知當事人者，應系該公校依法律明文規定之要件、程序及法定方式，立于機關之地位，就公法上具體事件，所為得對外發生法律效果之單方行政行為，具有行政處分之性質。自此以后，公校教師解聘、停聘或不續聘皆可提起行政訴訟。 [17]

3．資遣。依據“教師法”第15條，當教師出現不適任現職工作、現職已無工作又無其它適當工作可以調任、經公立醫院證明身體衰弱不能勝任工作等情況時，學校報經主管教育行政機關核準后可以資遣，對于學校做出的資遣決定，當事教師可以提起行政訴訟。 [18]

4．欠薪。依據“大法官”釋字第312號解釋，公務人員的公法上財產請求權，遭受損害時，得依訴愿或行政訴訟程序請求救濟，大學教師的薪金請求權即屬于公法上的財產請求權。在彰化師范大學扣薪案中，被告學校所屬一教師帶職帶薪赴美進修，逾期未返校任職，原告為其連帶保證人，被告依據合同直接按月扣繳原告薪津以償還被保證人所欠債務，法院認為，承擔保證責任固屬私法上之爭執，惟被告未依一般民事訴訟及強制執行程序，徑以單方行政行為，扣繳原告薪津，屬于侵害原告公法上財產請求權的行政處分，原告當然可以提起行政爭訟。 [19]不過，扣薪雖被視為行政處分，但拒絕加薪卻不構成對公法上請求權的侵犯，在臺北藝術大學俸給案中，學校拒絕對原告予以年功加俸，法院認為教師年功加俸有如公務人員年終考績，并不涉及教師身份變更，亦非屬重大影響之懲戒處分，純屬相對人之內部管理行為而非行政處分，不得提起行政訴訟。 [20]

除了上述四類情形之外，學校的其他管理措施一般不被視為行政處分。比如工作評鑒、 [21]研究經費補助、 [22]年資起計、排課時數、調職等，法院認為此類措施既未影響教師公法上財產請求權，也不涉及教師身份變更，影響其任教之重大權益，不構成行政處分。但是，此類管理措施的高權性質會使得民事訴訟將其排除，教師如不服此類措施，就只剩下了申訴一條路，顯然，如果不廢除特別權力關系理論擴大訴愿和行政訴訟范圍，而輕率取消申訴，將會使教師面臨投訴無門的困境，因此，簡化申訴甚至取消申訴，必須與擴大訴愿和行政訴訟范圍同步進行。同時，司法最終解決的法治原則也要求擴大行政訴訟的范圍，以消除在權力說支配下形成的民事訴訟和行政訴訟之間的真空地帶。

三、雙軌制的權利救濟模式

臺灣將公校與教師之間的聘約歸入公法關系，原因在于“教育人員任用條例”等法律具有強制性、公益性及公法性，且契約標的內容乃為實現“國家”教育高權任務，故學界通說向來系以行政契約之公法關系定其屬性， [23]前述特別權力關系也僅適用于公校和教師之間。而私校是私法上的財團法人，與教師之間則是一種私法契約，法院認為二者之間的糾紛為契約履行的私法爭議，雖然教師職務涉及公益，“國家”為確保教育質量予以適當規范，但“國家”介入僅屬必要輔助，其私法關系并不因“教師法”及其“施行細則”等相關法律的介入而有改變。 [24]因此，前述許可公校教師提起行政訴訟的解聘、停聘、不續聘、資遣、欠薪等事件，對私校教師來說只能通過民事訴訟解決。

在大陸法系，進行公私法劃分以適應二元訴訟制度在邏輯上沒有問題，對私校教師來說，這種雙軌制的救濟模式，更有利于避開特別權力關系的影響，消除了教師司法保護上的盲點。比如工作評鑒在公校被視為內部管理行為而不能提起行政訴訟，提起民事訴訟則又因其公法性質而被擋在門外，但對私校教師來說，教師評鑒影響薪資晉升，屬于私法聘任契約報酬所生爭議，茍有不當，作為私法關系上所生之爭執，屬于民事訴訟救濟之范疇。 [25]

但是，私立大學并非僅具有財團法人的私法性質，截止目前，至少在兩個方面確認了其公法地位：

一是在382號解釋中，“大法官”們認為私校在實施教育范圍內，有錄取學生、確定學籍、獎懲學生、核發畢業或學位證書等權限，屬于由法律在特定范圍內授與行使公權力之教育機構，于處理上述事項時亦具有與機關相當之地位，當私校依有關學籍規則或懲處規定，對學生所為退學或類此之處分行為，足以改變其學生身份及損害其受教育之機會，并己對人民受教育之權利有重大影響時，此種處分行為應為行政處分，應許可學生對學校提起行政爭訟，如學生所受處分系為維持學校秩序、實現教育目的所必要，且未侵害其受教育之權利，例如記過、申誡等，尚無許其提起行政爭訟之余地。顯然，在學生管理問題上，私校和學生之間構成公法關系，且受特別權力關系的支配，私校和公校之間沒有區別。

二是462號解釋中，“大法官”認為私校教師任用資格及其審查程序，準用“教育人員任用條例”的規定，私立大學教評會關于教師升等評審屬于法律授權范圍內為公權力之行使，對教師資格等身份上權益有重大影響，均為各該大學、院、校所為之行政處分，受評審教師自得依法對學校提起行政訴訟。目前，升等是許可私立大學教師對學校提起行政訴訟的惟一事項。

顯然，“大法官”們對公校和私校的雙軌制也并未堅持一以貫之，在公私法融合的大趨勢下，公校和私校的界限不再清晰，特別是私立大學在學生管理上已經完全和公立大學一樣演變成公法關系，教師升等評審問題也成為私立大學和教師之間既有私法關系的突破點。推究這種演變，除了公私法融合的大背景之外，還在于“大法官”迎合臺灣地區民主化和法治化推進需求，對人民權利保護逐漸發聲，將私校歸入享有公權力的公共機構，力求通過司法力量加以制衡，以免作為強者的私校利用私法自治的借口損害教師和學生權利。但是雙軌合并也可能存在著教師權利救濟墮入特別權力關系理論深淵的危險，私校學生已經籠罩在權力說的陰影之下，如果不剔除權力說而將私校教師也全部納入公法保護范疇，反而不如私法救濟更完備。

事實上，從大學自治的角度來看，無論是公校還是私校，自治權為大學本身所固有，是國家權力橫向分權的一種，行使的直接后果是對他人的行為和利益產生強制性、權威性的約束效力，具有解決利益沖突的強勢特征，而且依據制度保障說，大學自治乃是一種對教師、學生和大學自身的學術自由進行保護的憲政制度，自治權的行使涉及人民基本權利，涉及公益，進行司法審查，自然符合分權和制衡的法治原則，也沒有超出大陸法系二元訴訟體制。

因此，消除雙軌制，對私立大學教師采公法救濟方式符合大學自治的內在邏輯，目前“大法官”僅將私校教師升等審查納入行政訴訟，這與作為“釋憲”機構的“大法官”會議依申請的個案解決機制有關，隨著大學自治的制度完善和理念認同，期待“大法官”會議利用“釋憲”機會在大學自治的框架內重新定位教師與私立大學之間的關系，但前提必須是要消除權力說：權力說涵蓋了公務員與國家、軍人與國家、囚犯與監獄、學生與學校等一系列行政法律關系，這種過于抽象的概括抹殺了各種類型之間的差異，將學生和學校、教師和學校的關系等同于公務員和國家之間的權力服從關系，違背了教育的本質，權力說依靠單方面的命令，意在建立以威權為基礎的管理秩序，也許契合以灌輸和盲從為特征的傳統教育，但現代教育強調知識傳承不能以犧牲心靈自由為代價，命令和服從無助于學生權利意識和獨立人格的養成，也阻礙了學術的自由發展和繁榮。

四、對大陸的借鑒意義

大陸和臺灣同屬大陸法系，在教師權利保護上都建立了申訴、行政復議（訴愿）和訴訟制度，彼此有許多可借鑒之處，許多論者從吸收臺灣申訴層級化、法治化等優點的角度提出了完善大陸教師申訴的建議，本文在此不贅，僅針對臺灣的不足方面提出對大陸法治建設的警示意見。

（一）實現申訴與行政復議、訴訟的銜接

臺灣雖然存在著申訴與訴愿疊床架屋的缺憾，但基本上實現了依據教育的專業性拓寬教師救濟渠道的根本目的，而大陸的教師申訴由于沒有與其他救濟制度進行對接，形成了申訴的懸空和自閉，申訴本意在于拓寬救濟途徑，反而由于自己孤懸于救濟體系之外，再加上通吃一切沒有時效限制的信訪制度的競爭，申訴逐漸被虛化，甚至成為排斥復議和訴訟的擋箭牌，落得個口惠而實不至。

要真正發揮申訴作用，就必須與行政復議和訴訟對接，既發揮申訴的過濾作用，又實現教師權利救濟的體系化。

當然，將申訴與行政復議、訴訟銜接，還要避免臺灣的繁復紛雜給當事人帶來的無所適從。兩岸的教師申訴雖然表述不同，但在申訴范圍上卻基本一致：一是行政主管部門行為；二是學校行為。對于行政部門行為，應許可教師申訴或提起行政復議，但只能擇其一，如果對申訴或復議結果不服則可提起行政訴訟。對于學校行為，不論其行為性質如何，皆可以進行申訴，對申訴結果不服，不能再提起行政復議，只能提起訴訟，當事人可以選擇以申訴機關為被告提起行政訴訟，也可以學校為被告提起訴訟，但訴訟方式則取決于學校行為性質，如果屬私法爭議是民事訴訟，公法爭議則是行政訴訟。

（二）完善教師權利的司法救濟渠道

臺灣對公校教師采用公法保護方式，對私校教師則實行私法保護為主公法保護為輔，而大陸則一體采用類似勞動者的私法保護方式。

依據我國最高院《關于人民法院審理事業單位人事爭議案件若干問題的規定》，學校與教師之間因辭職、辭退及履行聘用合同所發生的爭議，適用勞動法的規定處理，并將人事爭議仲裁作為提起民事訴訟的前置程序。

從聘用合同的角度來定義學校與教師之間的私法關系并非不可行，卻無法涵蓋學校和教師關系的全部，比如公校教師的開除公職乃是一種行政處分，法院當然將其排除在民事案件處理范圍之外。 [26]

更為關鍵的并不是訴訟方式的選擇，而是能否允許訴訟，比如職稱評審，司法實踐中往往將其視為學校行使自主權的范疇，不屬于具體行政行為，不能提起復議和訴訟，但這又難以歸入履行聘用合同所發生的爭議范疇，無法納入勞動法的框架內解決。

就公立大學教師而言，大陸與臺灣一樣都面臨著司法救濟范圍有限的難題。臺灣的癥結在于特別權力關系的影響，行政訴訟排除的是不改變教師身份、對教師權益沒有重大影響的管理行為，而在大陸即使是開除公職、職稱評審等對教師權益有重大影響的事項也不受司法審查，但這與權力說無關，因為接受法治國原則對行政行為進行司法審查只是改革開放以后的事，即使是一般權力關系接受司法審查也是最近二十多年的事，更遑論特別權力關系。

就私立大學教師而言，大陸的司法救濟遠不如臺灣完備，后者采用民事訴訟為主、行政訴訟為輔的救濟方式，涵蓋了學校與教師關系的全部，而大陸僅將辭職、辭退及履行聘用合同所發生的爭議納入民事訴訟范疇，職稱評審等事項依然只能依靠申訴。

顯然，海峽兩岸都面臨著教師法律定位問題，二者都試圖在公務員法和勞動法這兩種成熟的法律框架之內尋找位置：臺灣采雙軌制，私校教師推向勞動者，公校教師則靠近公務員；大陸則全部推向勞動者。

事實上，一方面，教師不同于公務員，后者以服從為定向，必須嚴格依照法律和上司的命令開展工作，沒有自由和自主的空間，而教師是專業工作者，不能以行政命令代替基于學術和真理的自主判斷，不能以政府強制代替對知識權威的自發信服；另一方面，教師面對的不是機器而是人，承擔了更多的社會責任，不能完全等同于其他勞動者，后者基于勞動權利之上的結社權、團體交涉權和爭議權，對教師而言受到了更多的限制。因此，將教師歸入公務員或勞動者都不免過于簡單化，應建立適合專業特點的特殊保護體系，臺灣為私校教師設計公私法并存的司法救濟手段，實際上是在公務員和勞動者兩種制度之外進行的新創造，具有一定的現實意義，值得大陸借鑒，但更現實的問題是擴大司法救濟范圍，臺灣公立大學教師如此大陸更是如此。

（三）建立單軌制的權利救濟模式

臺灣一直堅守公私法的二元化，公立大學雖沒有法人資格，但近年來公法人化的呼聲很高，而私立大學則一直是民法上的財團法人，雖然“大法官”偶爾在相關解釋中以法律授權組織來賦予其公法地位，但畢竟是個案解釋，并無統一定性，如將其定性為享有公共權力的公法人，在目前還無法逾越法理上的障礙，因此臺灣采雙軌制的救濟模式也就不足為怪了。

大陸高教法中雖然賦予大學以法人地位，但由于沒有公法人和私法人的區分，高校的法人地位只具私法意義，同作為事業單位法人，公校和私校并無區別。顯然，大學的公法地位在高教法上并無明確規定，實踐中，大學被視為法律法規授權組織而具有行政主體資格，但僅限于學生管理方面，學校和教師的公法關系尚未得到確認。

實際上大陸的公校和私校只是投資主體的不同，在公益性上二者沒有差別，民辦教育促進法第5條規定私校和公校具有同等的法律地位，第27條規定私校和公校的教師和學生具有同等的法律地位，因此，無論將學校和教師之間定位于何種關系，公校和私校并無區別，完全沒有臺灣地區公法人和私法人之間的巨大差異，建立相同的權利救濟模式也沒有法理上的障礙。

大學教師論文:高校教師升等評審管制之司法審查——公法及大學自主性視野論之

【摘要】我國司法實務對教師職務評審委員會所作之升等與否之決定，仍停留于內部管理行為及非具體行政行為之階段；唯從我國之 教育 之立法管制政策、相關法令規定及對大學自主權之規范結構并無意將此評審行為視為特別權力關系之一部分，而拒絕司法審查。行政法學理論與實務之落差，不能不謂之為司法缺位。如果理論與實務之落差可以縮減，而消除行政法可以保護公民、法人或者其它組織合法權益但不可能得到行政訴訟法之全部保護之迷思，則我國邁入最高層之法治國境界不遠矣。

【關鍵詞】大學自主 立法裁量 司法審查

一、前言

我國對高校教師評聘制度之管制應否受司法審查，于實務上采否定見解。唯在學理上，將該高校教師之評聘制度擺脫行政機關內部行為之呼聲，及應為行政法所調整之行政行為之立法建議，卻益顯高漲。以行政主體不適格及內部行政行為不可訴為由，欲將高校教師評聘制度獨立于司法審查之外，也接受了許多挑戰。本文將以現行代表案例等為基礎，提出不同之看法與意見，并就其中衍生反應之問題，如大學自主與內部管理、公法契約、司法審查密度等予以比較說明，最后提出美國，德國及我國 臺灣 地區，法理上之見解與實務上之作法，或者對健全我國現行高校教師之評聘制度有正面積極之意義。

茲將案情簡述如下：

案例一：華中科技大學案：該校講師王曉華（下以簡稱王講師）經申請為副教授評聘資格，該校非但予以拒絕，反將不符合資格之第三人評審為副教授，經向大學及湖北省教育廳申訴未果后仍向教育部提起行政復議，教育部以華中科技大學之教師職務評審委員會之評審，僅系學校內部正常管理活動不屬于具體行政行為，而駁回王講師之復議申請。其不服教育部不予受理之決定，嗣以教育部為被告，向北京市第一中級人民法院提起行政訴訟，訴求其撤銷教育部之決定，而令教育部另作出行政復議。該北京市第一中級人民法院引用高等教育法之規定，認定對教師之評聘系高等學校之自主權，故評聘委員會之決定非具體行政行為，并據以維持教育部之行政復議不予受理之判決，并駁回原告其它訴訟之請求。王講師不服再向北京市高級人民法院提起上訴，該人民法院維持原判，終審確定。[1]

案例二：同年四月，華中科技大學物理系副教授鄒柳娟（以下簡稱鄒副教授），亦因未被學校評為教授，而向教育部申請行政復議，教育部下發行政復議不予受理決定書，認定教師職務評審不屬于具體行政行為，而大學本身經依高等教育法第37條之規定，被授權組織教師職務評審委員會所作之決定，屬高等學校自主權之范疇，亦為學校內部之正常管理活動。鄒副教授不服，同年9月向北京市第一中級人民法院提起訴訟。

二、當事人之論點：由于兩案雷同，故并予說明

（一）原告部分：

1．高校教師職務評審委員會之“評審行為”具有可訴性，被評定之教師有權提起行政訴訟而獲得正當救濟。

2．為何系可訴性，而必須接受司法審查？因為該教師職務評審委員會系被學校授權，而代表學校為評審行為，效力直接歸屬于學校。故學校本身系以自己名義實施評審行為。

3．學校系合法行政主體，其審定行為產生行政 法律 效果，單方改變受評教師之權利義務，故為外部具體行為，自為可訴，而必須接受司法審查。

4．根據現行高等教育法規定，國家政委、人事部還將對具有教授或副教授認知資格評審權之高等學校行使權力情況進行檢查，對不能正確行使權利，保證評審質量的高等學校，暫停前期評審工作直至收回其評審權。則高校教師職務評審委員會之“評審行為”為典型行政規章規范授權性之行政行為，自不能不認其為高校自主權之依據。

（二）被告部分

1．高等學校教師評審委員會所作之決定，系學校自主權之范圍，故其審定行為非具體行政行為。

2．該審定行為系內部人士管理行為，被評的王講師及鄒副教授，對該管理行為不服，依法自應謀求內部申訴渠道尋求解決而不能訴諸行政復議及行政訴訟。

3．教師申訴案件的受理與處理，實行屬地化管理原則，因此，原告提起教師申訴的法定受理機關是華中科技大學所在地的湖北省教育廳，現在湖北省教育廳也正在處理中。顯然教育部欲將王講師及鄒副教授之行政訴訟行為轉化為一般申訴行為，而強調教育部并無行政訴訟之管轄權。

4．高校與教師間之聘任關系，是在平等自愿之基礎上建立的，不是行政法律關系調整范圍，而主張民事契約說。

三、案情環境及管制結構

（一）高校教師評聘制度之管制背景與目的：

按現行教師聘任制度，系依據國家政策之規劃、社會之需要、學生之需求，予以設置特定崗位，并區別分類各崗位之特點，聘請有相對應之合格教師，從事教學，研究等活動，并提供一定職務之保障與待遇。[2]我國對教育之管制，主要表現于以下兩個綱領性文件：

1.《中共中央關于教育體制改革之決定》于1985年出臺，主要內容系規范學校辦校自主權，實行校長負責制，高校設立“副部級”之行政級別，成為高校邁入行政化之重要指標。

2.《

（四）高校教師聘任契約之釋疑

1．私法契約的迷思

高校教師之聘任系職務上之聘任，依通說系教師與學校間以合同之形式，在平等之基礎上，經過充分協商討論所達成之雙方民事 法律 行為，在我國仍認為其系私法上之契約；姑且不論該私法上之契約是否合乎法治國足以保護受聘教師之權益，該私法上之契約系與高校教師職務評審委員會之決定息息相關；茍如前述，該高校教師職務評審委員會之決定系具體行政行為，則系該具體行政行為確定后，改變了事后職稱聘任之民事行為，并非如法院判決文中所指：“聘任關系在平等自愿的基礎上建立的，不是行政法律關系調整范圍”。

2．高校公法人地位宜再確立：

一般學理仍認為法人制度只有在民法中有所規定，僅屬于民法領域之概念，不適用于公法領域。唯在行政法學上討論公法，何必汲汲于民法之規定，大學有公法人之特色，即可體現在公立大學自主權之上；而公立大學之自主權根據我國 教育 法及高等教育法之規定，不外如下：招生、教育教學、 科學 研究、機構設置、教師管理、學生管理、經費使用。[9]其中教師管理部分， 自然 含有職務升等之評審與工資薪津之調整。前述內容及有關自主權項目，自然會被納入教師與高校間之聘用契約之內，其目的當然期望教師致力于學術研究、教學與服務、提升文化教育與水平，以符合國家之教育政策，自有強烈之公益色彩，且教師擔任教育工作，依聘約內容履行對學生應提供之教育服務，及所得行使之公權力行政，以達成給付行政上之公法目的，性質上，自屬行政契約。

既然該聘用契約有強烈的公共利益存在，何妨根據利益說，直接認定高校教師與學校見之聘用契約就是公法上之契約。退一步而言，我國高校大部分均屬于公立大學或院校，其所訂立之教師聘用契約，與行政機關參與契約當事人者毫無差別，無論有無法規依據，一律劃為公法契約，亦非法所不禁止，其爭議自得向行政法院請求救濟。至于我國法規另有允許設立公辦之民營之學校，自屬私立大學或院校，其與教師間之聘用契約，應為私法上之契約關系，有關之評聘，故可提起教師申訴，惟后續之法律救濟途徑，應謀求民事法律關系解決。

五、教師升等應合乎正當法律程序：

就我國整體管制程序與背景而言，一方面系政府提拔人才之主要渠道，并提供學者教師學術研究空間，以實現大學之目的，符合國家教育政策；另一方面實現教師學術自由權，而產生衍生性給付請求，透過聘用契約及評審手段，讓合格公民取得教育職業之途徑。因此，如何維持評審之公平性，便成為教育行政中正當法律程序之重點。

由于教育行政中，教師升等評審之功能系透過客觀標準，嚴密之參數與 計算 公式，對教師個人能力及學術水平加以評比，則在程序設計上，必然要求嚴格與秘密，以避免申請升等評審教師（具體行政行為之相對人）事先知悉（例如，升等著作提請校外人審查，該被評教師，自不得事先知悉而與之接觸），方足以維護評審之公平性；于此，相關升等評審之作業程序當事人自無法事前參與，如無法事前參與，事實上依照片面接觸禁止原則，當事人事前參與之情形幾乎沒有，則有賴事后救濟之機制，謀求解決。在法治國之原則下，司法審查自然系為事后救濟之最重要程序；如果事前無法參與，事后又未獲得司法審查之救濟，并非公民之福。

如前述，我國相關教育行政法令，并無意將教師職務評審之行為，導向特別權利義務關系所規范之事項，該評審行為，有明確之行政主體，并經合法授權，在大學自主條件下，自然視為具體行政行為；且公立大學與教師所簽訂之聘用契約，應為公法上之契約，系行政法所調整之對象，并不影響本于該契約在升等評審上謀求司法審查救濟之途徑。準此，教師升等之評審就如同學生退學處分一樣，在不久將來，應會被劃入司法審查之范疇內。因此，筆者所關心者除了事前參與之程序外，尚著重于事后之救濟程序。因為該事后之救濟程序，即為教師之權利救濟，由于受制于教師職務評審中本身之特性，究竟，司法可介人之程度如何，確是一大考驗。唯教師職務評審中，既然有許多爭執，無妨讓司法審查為最后公平正義之防線。茲另述如下：

（一）法院對教師職務評審之審查密度：

在法治國依法行政之下，行政機關對具體行政行為的構成要件或法律效果之選擇，自應受到相關法律之拘束。鑒于行政本身之復雜性，立法者被迫在法律中制定有復數之法律效果，令行政機關就個案選擇最適當之法律效果，此即行政裁量之最基本概念。[10]基于權利分立原則，法院對此行政裁量自不予介人；然除了對法律效果之選擇外，在構成要件部分，由于教師評等之管制環境復雜，必須利用前述大量不確定法律概念，適用于具體事實關系上；學理上，該教師職務評審委員會應被允許有相當程度之自由判斷，此即“判斷余地”。其在教師之評審過程中，被引為對專家審查之專業判斷與評量，法院自會予以尊重。

準此，教師職務評審之資格審查，通過與否自專屬于該職務評審委員會之“判斷余地”，法院僅能審查其是否遵守相關之程序，或該專業之判斷評量有無違法或明顯不當之處。由于該專業之判斷與評量，有高度屬人性的專業認知，亦有高度個人主觀意見之成分，所以法院自難以洞察評審者之論證與做成心證之基礎，則必然訴諸于客觀之程序上判斷，決定評審者之審查是否適法。所以，低密度審查為當然趨勢，如無程序上重大瑕疵，或專業評量有明顯不當之處，法院自會尊重該評審委員會評定之結果。

（二）仍應建構完善之高校審查機制：

就加強教師職務評審之時候救濟程序而言，一方面可經由評審標準之客觀化、公開化、及專業化，則有助于司法審查之進行。另一方面，可強化司法審查內部之自我審查程序，設立專責之評鑒機構或委員會，以彌補司法審查專業性之不足。惟后者，無疑加強了法院審查之密度，與前述法院宜采低密度審查而尊重原評審者（各校之教師職務評審委員會或教育部、省、自治區、直轄市之高校教師職務評審委員會）決定之原則相違背，則不如回歸前者所說的，加強評審標準之客觀化、公開化及專業化，建構完善之高校審查機制，則有助于事后司法審查之進行。欲達到此目的，我們首須真誠面對，當前我國各高校之教師職務評審委員實施審查過程可能產生之問題與缺陷，茲臚列如下：

1．有些高校在其教師職務評審機構內，依法有權自行制定其學校職稱評聘實施辦法，卻未依自行制定之辦法審查教師升等或聘任，則屬未依法行政。

2．未將申請升等教師之所有升等著作，科研資料，一并給校外或校內專家審查，導致該校外或校內專家審查其近年內之升等著作不理想，而給予不及格之評定。[11]

3．自行訂立之職稱評聘實施辦法，未規定外審，然教師職務評審委員會卻決議再送外審，而未附專業評量之具體理由，顯然剝奪原告教師應受教師評審委員會評審之權利。[12]

4．教師職務評審委員會顯然未踐行專業審查及評量之原則：

(1)評審委員會，僅就教師升等送審之 論文 形式，與既定論文寫作格式是否相符，進行評比而未為其它專業評量，顯然違背專業審查之手續，自然違反行政法上禁止恣意原則。[13]

(2）教師職務評審委員會之同行評議中，非同行人員評審之比重過大，形成外行審內行之現象，特別系不同學科間之可合并評審，往往產生偏頗之情形。例如，在我國 臺灣 地區，臺北高等行政法院95年度訴字第3641號判決即認為：僅靠多數判決而不具備專業學術論據之方法，作為教授升等之審查方式，已違反司法院大法官會議釋字第462號解釋之精神，茍不足取。于我國上海某高校亦有類似情形，在教師職務評審中，有關部門將應用 經濟 學與工商管 理學 兩學科合并為一個評審組進行評議，其中9名評委中，工商管理學科之教授僅一人，其余均為應用經濟學之教授，導致申請升等之工商管理學科教授5人中有4人被刷掉，而應用經濟學教授之升等申請，全數過關。[14]

(3)僅靠評審委員會內之多數決，而無專業判斷之理由以及學術論據為支撐基礎，例如，提供內審或外審之有關教師升等著作審查意見表內，僅有“特優”、“優”、“佳”、“普通”、“差”等項目，供評審委員勾選，而未明定具體客觀標準，致評審委員無法本于專業評量之標準，做出客觀可信與公平正確之決定，自會增加司法審查之密度。僅有“特優”、“優”、“佳”、“普通”、“差”等供評審委員勾選項目，而未具體明定專業評量之標準，自屬恣意行為，司法審查自會予以介人。

(4)在我國許多大學，擴大相關法令之解釋，將教師職務評審委員會設為三級三審制（例如，院、學、校），每一層及均設有其評審會，致最具有專家及學術水平的院級評審委員會成為校級之教師評審委員會之橡皮圖章，勢又造成外行審查內行之情形。

六、結論：

大學或高校教師升等資格之職務評審，自應保證能對升等申請人事業學術能力及成就作成客觀、可信、公平正確之評量。綜觀王講師及鄒副教授申訴后提起行政訴訟案件，法院即以非具體行政行為之理由，判決不受理，尚未進人實質審查程序，當事人自屬不服。其實，綜觀我國教師法第39條第1、2款規定，以及1995年《國家教委關于＜中華人民共和國教師法＞若干問題的實施意見》（以下簡稱《實施意見》）第八條之規定，已將教師申訴及提起行政復議及行政訴訟之程序，做了一定程度之規范與梳理。該《實施意見》第8條第1、4款分別規定，“教師對學?；蛘咂渌逃龣C構提出的申訴，由其所在區域的主管教育行政部門受理。省市、縣教育行政部門或其主管部門應當確定相應的職能機構或專門人員，依法辦理教師申訴案件；對學?；蛘咂渌逃龣C構提出申訴，主管教育行政部門應當在收到申訴書的次日起30日內進行處理；其申訴內容涉及人身權、財產權以及其它屬于行政復議、行政訴訟受案范圍者，申訴人可以依法提起行政復議或者行政訴訟”。足證立法之原意及教育政策，對教師升等申請之審查并無排除司法審查之取向，觀諸高等教育法及高等學校教師職務試行條例，尚規范高校應設立教師職務評審委員會，處理升等事宜，即可明了立法者之決心。而法院判決不受理，毋寧說是一種司法缺位。且觀諸德國、美國、日本及我國臺灣地區之立法例與實踐，就該教師職務評審委員會所作之決定，已確立了以下幾個原則：

其一，教師與學校間之法律關系自始系建立于聘任關系之上，而該聘任合同不僅系職務（崗位）之確立，亦為嗣后職稱評等之基礎，難謂非公法上之契約，仍受行政法所調整。

其二，教師升等之評審，改變教師由講師—副教授—教授之身份關系，與公務員之升遷性質完全不同，自應為司法審查之行政行為。 其三，對教師職務評審委員會之行為進行司法審查并不影響大學自主性。根據carl schmitte制度性保障理論，大學自治（或自主）系公民（教師）實現基本權之外圍條件或前提；而教師職務之升等與保障，即為制度性之保障一種，因為其系基本權之一，故對教師職務升等評審列為司法審查之行為，自與大學自主不相違背。[15]

其四，對教師職務評審委員會之行為，司法只進行低密度審查，原則上只重視程序，除非該評審委員會之委員，明顯違反專業評量之原則。

我國已經進入法治國之境界，而行政訴訟法之實施與相關修改，已開創了我國行政司法審查之新紀元，前述德國、美國、日本以及我國臺灣地區之立法例與實踐，雖不完全可取，卻有我國可以借鑒師法之處。馬懷德教授在《中華人民共和國學校法（草案）》（專家建議稿）第108條建議如下：“高等學校設置教師職稱評定委員會行使教師職稱評定職權。教師職稱評定委員會的組成和評審程序依據學校章程確定。教師對于高等學校職稱評定結果不服的，有權向高等學校學術委員會申訴。高等學校學術委員會應當接到申請后，重新組織評議一次。教師對重新評議的結果仍然不服的，有權向人民法院提起行政訴訟”。[16]就如同該實施意見第八款所規定者，對教師升等之評審不服者，可向主管行政教育部門申訴；而行政教育部所作處理申訴之決定，自然系行政行為，當然可以為司法審查之對象。

大學教師論文:淺析大學英語課堂中教師提問語及其對學生的影響

論文關鍵詞：英語課堂　提問語　影響

論文摘要：針對目前大學英語課堂提問的現狀以及應注意的問題,通過對大學英語課堂教學提問語的研究,探討如何有效地提高大學英語課堂教學效果及提高學生的交際能力。

引言

提問是歷史最悠久、最普遍也是最有效的教學方法。中國的教育家孔子、古希臘的哲學家蘇格拉底就曾提倡用“提問”來進行課堂教學。眾所周知，無論是多么先進的教學理論，多么高深的語言知識，都必須以語言本身為載體，在日常課堂教學中予以貫徹和實現。而課堂提問是大學英語教學過程中師生互動最有效的方式之一，也是提高課堂教學質量的一個重要方面。有效的課堂提問可以讓教師了解學生的學習能力，提高學生的注意力, 鼓勵學生進行思考,提高他們的主動性和參與性，從而提高其交際能力。其實，外語教學的目的之一就是培養學生創造性地運用語言進行交際活動的能力。要實現這一目的，外語教師應盡量使用目標語（target language）進行授課、提問，實現外語教學課程的交際化，為學生提供一個良好的語言學習環境。

一、存在的問題

而我國外語教學的現狀是，大部分大學英語教師在運用英語作為媒介課堂組織課堂教學時常常感到心有余而力不足，往往存在著如：給予學生的提問機會不平等、不能給學生充足的思考時間或問題設計不合理等。許多教師的口頭表達方式有時也不得體，不是詞不達意或是中式英語傾向嚴重，有時還會誤導學生。

從學生角度來說，其一，學生缺少足夠的信心。當教師用英語向學生提問時，學生往往會擔心說錯話或害怕受到教師的責備而一言不發。筆者的一個學生就曾說：“當您開始點名提問時,我害怕點到我的名字,就把頭盡量低下,不引起您的注意。而當您點到我名字時,我的大腦瞬間一片空白?！逼鋵崳蠖鄶祵W生都希望展現自我，但受到各種主客觀因素的限制，課堂教學往往不能達到使教學雙方都滿意的結果。這就要求我們多鼓勵、多引導學生，熟悉并使用高效的提問方法。例如，每當學生回答對一個問題時，教師可使用下列贊揚語言：如 you did a good job. well done! how wonderful! your english is incredible. you are really?talented. 等語句來表揚學生。即使學生沒有回答準確，教師也可以說些鼓勵性語言。如： nobody will laugh at you. i am right behind you. you can succeed next time. don’t be sorry. i’m sure you will do better next time.

其二，學生口語能力弱。有的學生不愿意回答問題的主要原因就是他們的語言基礎相對薄弱,能說一口流利的英語對很多人來說本身是一種奢望，因為在我國大多數地區，初高中的英語教學還是以讀和寫為主。有些學生還可以勉強用英語表達,但對有的特別是來自邊疆的同學來說，漢語都是他們的難點之一，更不用說英語了。我原來有一個學生就是來自青海，對他來說，拼寫都是問題，所以大家就可以想象出來他對開口說英語是多么恐懼了。在這種情況下，學生的積極性就會受挫，就會有向后躲的心理。要想真正達到我們二語教學的目的,我們就要解決好這一問題。比如在有限的課時內盡量多設計活動讓學生進行語言輸出, 如group work、dialogue、retelling、role play等, 來提高對學生的聽說能力, 克服他們害羞或害怕出錯的心理。

二、解決思路

那么，如何設計有效的課堂提問呢？筆者認為，有效的課堂提問應有助于減輕學生的腦力負擔和心理負擔，不要讓學生感到疲勞和有壓力。相對有趣并有效的問題才能使學生大腦處于相對興奮的狀態，并盡快融入教師設定的教學情境中來，積極跟上教師的授課程序和思路。課前通過多媒體等的導入就是很好地引起學生興趣的方法，如講charlie chaplin時，通過他主演的電影片段來“先聲奪人”，這樣學生就會得到多方面感官的刺激，就會期待課文內容的學習。當然，在后續的教學中，讓學生繼續保持注意力也是很重要的方面，否則就是虎頭蛇尾了。

有效的課堂提問應有助于學生知識的掌握。教師的課堂提問不能為了提問而提問，更不能為了學生能回答而設置過于簡單或無關的問題。好的課堂教學行為是要幫助學生掌握并學會運用所學的知識，因此教師應對要提問的問題做出取舍,盡量多設計一些參考性問題（reference questions），少一些展示性問題(display questions)。有效的課堂提問應圍繞教學的難點和重點，使學生在最短的時間內理解并掌握知識點。有效的課堂提問應有助于語言技能的形成。通過提問促進技能的形成，是指教師在傳授知識的基礎上提出相應的應用性問題，促進學生對新知識的運用，提高其應用能力。因此，課堂上問題設置就要考慮到提高學生對新學知識的應用上，比如設置造句練習來鞏固已學的句式，短語等。重復是獲得任何一項技能最有效的方法，想想我們小時候學騎自行車、學游泳，就都明白了。正常造句之后，我們可以讓學生變化句型，或找同義短語替換等，還可以開展一些小競賽來促進學生的表現欲。有效的課堂提問應有助于學生綜合能力的提高。我們希望我們問出的問題有回應，但我們更希望學生能夠在不需要教師啟發的情況下就可以獨立解答，發展自己思維，并形成創新能力。

具體來說，教師首先要把問題的難度控制在一定的合理范圍內。在當前大學英語大班授課的情況下，學生的英語基礎和學習能力不可能在同一水平線上，有時甚至相差很遠。但是，由于絕大多數題目都要通過英文來發問和回答，因此，教師不僅要對問題的選擇和表達作好準備，對學生可能出現的各種反應也要有充分的估計，事先盡量想好對策，以免出現影響課堂教學的局面。這對問題設置的難易程度提出了挑戰，因為教師的教學是面向全體學生的。比如在《新視野》教材第一冊中unit 4部分為《how to make a good impression》,如果直接進行提問，學生可能會覺得問題有難度，涉及的方面也不少。但是如果我們把問題拆解開來，如：is a good impression important? when you notice a person, you will look at his/her what? is clean hair vital? ... 然后，再讓學生把上述問題的答案綜合起來，給出我們期望的答案。要使絕大多數學生都積極思考問題，教師應根據學生的不同能力和水平，設計不同難度的題目，通過主動回答和被動回答相結合的形式把答問的對象限制在相應水平的學生上，從而提高提問的質量。

問題排列的順序也很重要，好的提問順序能使知識點前后呼應，促進學生對所學內容的理解，但我們往往更多關注的是所設計的問題本身，而忽視了問題與問題之間的順序關系，有時候甚至想到什么就問什么，這導致學生抓不到所學重點或者由于問題排列順序不當而降低了課堂教學的效果。因此，對于所提出的問題，要盡可能地按照循序漸進的原則，實現問題編排的科學性和可操作性。如講授《新視野》第三冊where principles come first一課時，鑒于文章較難，我們就可以按照下面的思路來展開：

title:where principles come first

q1:what are hd principles?

answers to q1(para.1-2)

q2:what are people’s attitude?

answers to q2(para.3-11)

q3 what are the detailed principles?

answers to q3(para.12-16)

q4:what are the results of the principles?

answers to q4(para.17-19)

另外，教師提出問題后，應留出一定的時間給學生思考,這被稱為等待時間(waiting time )。從作者親身經歷來看，教師一般只給學生一秒或幾秒的時間思考，然后就會叫學生回答或者叫另外一個學生回答。實際上對于二語學習者來說, 他需要時間來理解問題和組織答案。一般情況下,發問時應給學生留數秒鐘做答案的時間, 但最多不要超過20秒，否則場面就容易尷尬。

總之,提問是一門教學藝術, 是提高課堂教學質量的重要手段，更是教學過程中師生間常用的一種交流方式。成功的課堂提問涉及多方面的因素，因此, 大學外語教師要充分了解提問的功能, 精心設計課堂提問, 提高課堂提問的有效性。只有充分了解并掌握這門技巧,才會極大地提高英語教學效果, 促進學生交際能力的發展，真正做到教學相長。

大學教師論文:探討高校教師如何有效提高大學生體育文化素養

摘要： 培養學生的體育文化素養不僅是我國實施素質教育的重要內容，同時也是培養我國21世紀新型體育人才的基本途徑。對于高等院校來說，加強對學生體育文化素養的培養對于學生的全面發展、培養創新力等方面均具有重要的作用。本文從體育教師的職業道德和素養入手，結合體育教學分析了培養高等院校學生體育文化素養的必要性，并對有效提高大學生體育文化素養提出幾點思考。

關鍵詞： 高校教師 　提高　體育文化素養

1 體育文化素養的概念

體育文化素養就是指由人們平時所習得的體育知識、技能，藉此而形成的正確的體育認識、價值觀，以及待人處事態度和方式等所構成的復合性整體。它包括體育知識、體育意識、體育技能、體育個性、體育品德和體育行為六個方面。

2 高校體育教師的職業道德素養要求

高校體育教師的職業道德素養要求是有效提高大學生體育文化素養的關鍵，其包涵如下方面：體育教師的職業道德、體育教師的職業素養。

第一，教師職業道德素質高低直接影響學校教育教學質量。熱愛體育教師工作和熱愛教育事業是每一位體育教師工作的強大動力和必須具備的最基本職業道德。

第二，體育教學工作的復雜性和繁重性，決定了體育教師所從事的是一項十分辛苦的腦體綜合性勞動。不怕辛苦，不計得失，積極從事體育教學工作是高校教師必須具備的職業道德。

第三，高校教師需要具有博學的知識結構是其工作的基本任務所決定的。理想的高校體育教師的知識結構應具有以下特征：廣泛深厚的文化科學基礎知識；系統精深的體育學科方面知識；全面準確的教育科學及心理科學知識。這為有效提高大學生體育文化素養提供了堅實的保障。

第四，體育教師在教學工作中起主導作用。因此必須具備以開拓創新競爭向上為鮮明特征的職業道德和職業素養，教師是高等教育的主要實施者，教師的素質決定著一所高校的辦學質量及學生文化素養的真實體現。

第五，高校教師應具備一定的教學科研能力。體育教師不僅要有現身精神，還要有發現、分析解決問題、運用教育科學研究設計教學實驗。進行教學改革的能力成為新時代的高校體育教師。

3 提高大學生體育文化素養的一些思考

3.1 培養高等院校學生體育文化素養的必要性

提高學生的體育文化素養是適應現代教育由應試教育向素質教育轉化的一個重要組成部分，是學生適應當前激烈的競爭和未來社會競爭必須具備的個人品質積淀。以培養學生良好的體育文化素養，這不僅是體育運動能健康有序的發展的需要，也是我們培養全面發展的現代化的建設人才的道德要求，更是實施素質教育不可缺少的重要方面。體育文化素養的各個方面是有機聯系的相輔相成的整體。體育知識是基礎，運動技能和技術是重點，是體育文化素養的外在表現形式。因此，在實際教學中，只有在體育知識的基礎上靈活運動技能和技術，才能做到提高學生體育文化素養。

3.2 提高大學生體育文化素養的一些思考

第一，在體育教學中采取各種措施，改進教學方法，運用豐富多彩、新穎多樣的教學手段，滿足學生的合理要求，增強體育學習的興趣。

第二，在體育教學中采用體育與愛國主義相結合從體育歷史、現狀、未來等方面引導學生建立體育文化認知體系。讓學生了解體育的起源、發展、基礎知識，以及體育伴隨社會進步而發生的變革和所取得的偉大成就。

第三，在體育教學中使學生了解體育不僅僅在學校教學中具有不可替代的作用，而且在社會活動中占有重要的一席之地。體育不僅能滿足人們對健康、娛樂的需求，還是人類挑戰自我、挑戰自然、挑戰人體極限的不可缺少的載體，幫助學生增強信心，進一步挖掘自身潛力，勇敢地向困難挑戰。

第四，在體育教學中施于廣泛的基礎知識、基本技術、基本技能的教學，以發現學生的個體特質，加以引導，培養興趣，促其發揮特長，以提高個體的體育文化素養。

第五，在體育教學中把教學內容貫穿于有趣的教學形式，創設一定的教學情境，使他們在輕松、和諧、有趣的環境氛圍中達到鍛煉身體、掌握體育知識的目的。

4 結論

體育教師是體育活動的組織者，對學生的發展起主導作用。素質教育對學校體育提出的要求，即是對體育教師的要求，無論是體育教育觀念的更新，還是體育教學內容、教學方法的改革，都取決于教師的素質。所以，作為體育教師，首先要樹立高度的事業心、責

任感。其次要端正教學思想，從適應社會需要，培養人才的素質出發，樹立以育人為目標的現代教育觀、人才觀、質量觀，樹立學校體育為健身、益智、育德、促美的觀點。體育教師要有淵博的知識和多項技能。提倡素質教育，發展素質教育，是新的歷史時期教育發展的必然要求。它符合現階段我國國民經濟發展和社會體制的變化，符合建設在中國特色社會主義理論的需要。教師除對所任學科知識的融匯貫通之外，還要對相關學科有一定的造詣。同時還要具備較好的語言表達能力和課堂應變能力等。這樣，教師在進行體育教學時就會得心應手，提高教學效果。廣大體育教育工作者要從對教育負責、對國家負責的角度重視和加強這項工作。結合實際，認真學習教育理論和體育理論，重視學生個性能力的培養，鍛煉學生自我生存的能力，教育學生全面把握素質教育的科學內涵，把受教育者培養成全面發展的跨世紀人才，這是時代賦予我們的重任。最終達到有效提高大學生體育文化素養的目的。

大學教師論文:淺談溝通是高校教師正確引導大學生的關鍵

[論文關鍵詞] 溝通　高校教師　大學生

[論文摘要] 高校教師必須具備相應的溝通能力，以保證對學生的教育質量。因為通過溝通能捕捉學生的需求，能取得與學生的雙向理解，能得到學生的充分信任。

隨著時代的發展，高校教師與大學生的關系已不再是線性的互動關系，而是開放的立體溝通關系。要想正確引導大學生的人生，我個人認為，高校教師必須具備相應的溝通能力，以保證對學生的教育質量。那么，如何更好地與學生溝通呢？

一、溝通——從轉變教師角色開始

教師要想與學生更好地溝通，首先要解決的問題是轉變角色，重新認識并建構師生關系。在我國古代社會，教師在教學過程中具有絕對權威和至高無上的力量。儒家有著悠久的尊師傳統。孟子曾引《尚書》中的話：“天降下民，作之君，作之師?！卑丫蛶煵⒘衅饋怼＼髯右舶呀處熂{入到天地君親的行列。這些思想被秦漢以后兩千多年的封建統治者所利用，并發展為“師道尊嚴”。前蘇聯教育家凱洛夫主編的《教育學》也指出在教學過程中，“教師講授起主導作用，安排得當的講授是學生順利地掌握知識、技能和技巧的主要條件”。要求學生必須服從和接受教師的教導。這些傳統觀念和做法所導致的必然結果，就是學生對老師言聽計從，即使有自己的想法也不敢與老師交流，壓抑了師生關系的拓展。

進入信息時代，教師不再是知識的壟斷者。教師的地位由權威者向平等者、由傳播者向求知者轉變。師生之間不僅僅是一種基于知識而產生的認識關系，更是一種人際交往關系，一種在地位平等的基礎上的對話關系。如果教師仍然高高在上對學生耳提面命、粗暴說教，必然會激起學生的逆反心理，造成師生關系的疏遠，甚至是抵觸、敵對，溝通就無從實現。因此，教師必須積極轉變溝通角色，與學生建立一種人格平等、互動密切、氛圍和諧、亦師亦友的新型關系。惟有這樣，才能更好地與學生溝通。

二、溝通——信任是前提

怎么才能讓學生主動對老師傾吐心中的困惑或疑慮呢？我國古代最早的教育學著作《學記》中說：“夫然，故安其學而親其師，樂其友而信其道，是以雖離師輔而不反也。”可見，教師要想更好地與學生溝通，信任是前提。那么，教師怎么能夠得到學生的信任呢？

首先，教師要具有獨特的人格魅力和較高的道德素養。

學高身正是樹立教師權威、贏得學生信任的根本因素。所謂學高，是指教師的業務素質，包括教師精深的專業知識和合理的知識結構。教師知識淵博，博古通今，專業知識和專業技能水平高，講課生動，信息量大，課堂氛圍活躍，學生喜歡聽，自然愿意與老師交流；所謂身正，是指教師應具有高尚的道德情操。教師為人正派，處事公正，課內課外言行規范，知行統一，具有敬業精神，樂于向學生提供幫助，學生自然尊敬和信服老師。與此同時，教師的個人風格也影響學生溝通的意愿。開朗、幽默、個人魅力強的老師往往能吸引學生。而那些過于嚴肅、冷漠，愛擺架子的老師，學生不愿與其溝通。

因此，教師應不斷提高自身的修養，做到學問精湛，品德端正，公正無私，人格高尚，以身作則，率先垂范，用無聲的語言感染和帶動學生，進而產生強大的感召力和親和力，使學生信服，產生自愿與老師溝通的積極情感。

其次，教師應該熱愛，尊敬學生，真誠地對待學生。

熱愛學生是教師獲得學生信任的情感基礎。獲得教師的愛是學生普遍的心理需要。教師的愛一旦注入學生的心田，師生之間情感相通，學生就會對老師產生依賴感。因此，教師只有關心、熱愛學生，才能建立良好的師生關系，才能真正地了解學生，對學生提出切合實際的要求，才能取得學生的信任。

尊重學生就是以平等的人格對待學生。不要把學生看作是年幼無知的人而以家長式的作風粗暴地強迫學生服從自己的意志、接受自己的權威。要允許學生在思想、感情和行為中表現出一定的獨立性，給他們提供更大的獨立的活動空間，把學生作為與自己平等的人來對待，尊重他們的意愿和情緒，善于傾聽他們的意見和要求。唯有這樣，才能真正成為學生的良師益友。

教師還應該真誠地對待學生。對于師生溝通，教師往往將著眼點立足于了解學生的內心世界，而自己的內心世界則無需與學生分享，造成溝通的不平等。因此，教師要放棄教師的權威地位和角色面具，主動將自己真實的內心世界，所思所想、經歷經驗、情緒感受、觀點態度等適時適度地、自然真實地與學生分享，讓學生看到具有人格魅力的鮮活的教師，從而達到雙方真正的心靈互動和平等溝通。

總之，具有人格魅力、尊重熱愛學生的教師才能成為學生知識的傳播者、思想的啟迪者、人生的引路人，成為平易近人、和藹可親、有共同語言、無話不講的可信賴的朋友。這樣，學生才會敞開自己的內心世界，求得教師的幫助和指導，教師也能找到適合學生個性特點的教育途徑和方法，從而更好地與學生溝通。

三、溝通——理解是基礎

教師要想更好地與學生溝通，必須理解學生，必須進行換位思考。

這意味著教師要拋棄對學生的偏見與主觀判斷，站在學生的立場，將心比心。教師應盡可能地接觸學生并且了解學生的興趣熱點，多渠道的豐富自己的知識體系，彌合師生之間的由于年齡、閱歷、文化背景等因素的差異所造成的代溝，增進對學生的精神世界的理解，力求達到與學生心靈的溝通。同時，教師應學會欣賞學生，寬容學生，真誠的贊美學生，幫助他們樹立自信，提升他們自信的程度。而對于學生在行為上的錯誤，教師應理解、幫助他們，而不要挖苦打擊。這樣一來，師生的關系將得到質的飛躍，溝通將會更融洽。

四、溝通——方法是關鍵

教師要更好地與學生溝通，還應具備一定的溝通的方法與技巧。

首先，教師要善于傾聽。溝通要善于耐心的聆聽對方，了解他們心中的感受。傾聽是師生關系融洽的基本方法。也在溝通中認識了解學生的第一步。傾聽學生的表達等于尊敬他、欣賞他，給他信心和勇氣。傾聽還能增進對學生的了解，減少師生之間的誤會和沖突，從而更好的溝通。

其次，教師應該創造溝通的渠道。例如，面對面的交談，書信，電話，電子郵件，短信，qq或msn聊天，等等。教師應結合當代大學生的溝通特點，選擇他們喜歡的方式，建立有效的溝通方法。

綜上所述，高校教師作為大學生人生的導航員，在審視學生的同時，也要審視自己，實現一個教學相長的過程。這一切的關鍵就是溝通。只有跟學生進行有效的溝通，才能捕捉學生的需求，才能取得與學生的雙向理解，才能得到學生的充分信任，最終正確地引導學生走向人生的彼岸。

大學教師論文:試論大學音樂教師素質的提高

論文摘要：大學教師特別是音樂教師，往往只注重授課方法的研究和專業知識的積累，不太注重自身綜合素質的提高。文章指出，道德素質、思想素質、業務素質等，是大學教師在教學能力之外應注重發展的方面，也是人才培養的需要。

論文關鍵詞：大學 音樂教師 綜合素質 提高

目前，基礎教育改革已走向深入，中小學教師素質也逐步提高。高等院校音樂教育專業的培養方向是：培養合格的、全面發展的、適應新時期社會需要的音樂人才。生源素質要求提高了，大學音樂教師的素質更應該大大地提高，否則難以適應新形勢的需要。有的教師認為，上好專業課就行了，教育是教育管理系的任務，與自己無關，其他方面根本不去研究，這是不應該的。先拋開現代社會需要高素質人才不論，就培養大學生來講，教師素質不高，不僅會誤人子弟，而且從某種意義上說，有可能將學生引入歧途。從許多地方來看，在大學音樂教師中，教師“缺腿”的現象較為普遍，有的教師專業技術很扎實，理論素質和文化基礎卻較差。音樂教學是一門科學，也是一門藝術，融科學性和藝術性于一體。只有遵循教學規律，依據教學原則，恰當運用語言、動作、表情及各種教學手段，才能更好地傳授演奏或演唱技能、技巧。提高大學音樂教學質量，必須提高教師以下幾方面的綜合素質。

一、道德素質的提高

在古籍中，“道”指道路、道理，是實物運動變化的發展規律；“德”指正直善美的心性，修養內得于己、外施于人?，F在的道德，指的是人類社會特有的，由經濟關系所決定的，以善惡為評價標準的，依據社會輿論和習俗及人的信念來維系的，調整人們行為規范的總和。德高為范，教師這個光榮稱號總是和高尚的品德聯系在一起的。有道是教師是學生的一面鏡子。優秀人才的成長離不開優秀教師的教育、指引和幫助。在完成教育教學任務的過程中，應按照教師的道德規范自我鍛煉、自我陶冶、自我改造、自我教育、自我完善，自覺抵制不良之風的侵蝕。18世紀法國思想家、教育家盧梭說過，“我不能不反復地指出，為了做孩子的老師，你自己就要嚴格地管束你自己。”大學音樂教師需要以身作則，這是培養新一代人才的需要。

二、思想素質的提高

教師的思想素質是做好教書育人工作的基本條件。大學音樂教師必須端正思想，學習馬列主義最新中國化理論、“三個代表”思想和科學發展觀，樹立科學的教育觀，逐步提高政治思想品質、道德情操。人民教育家徐特立說：“教書不僅是傳授知識，更重要的是教人，教育后代成為具有共產主義思想品質的人。因此，學師范，做人民教師的人，他的思想品質的好壞，也就顯得格外重要?！币幻髮W音樂教師，必須有堅定正確的政治方向和較高的思想素質。教師要想培養出專業技術演奏、演唱水平高，思想品德優秀的學生，首先自己就應是全面的人才。因此，教師平時在刻苦練習專業基本功的同時，應該努力加強思想政治學習，以適應培養高素質音樂人才的需要。

三、文化素質的提高

音樂教師往往以專業技術訓練為主，忽視了自身文化素質的提高。一些教師畢業于音樂學院，入學前對文化課成績的要求偏低，在校時對文化課的學習也不夠重視。基于這種現狀，大學音樂教師更應該繼續學習，提高文化素質。雖然作為音樂教師涉及文化基礎知識的地方不多，也不是直接的，但有時對教學的影響確實很大，要取得更好的教學成果，必須有深厚的文化修養作為基礎。應在如下幾方面提高：

1.口頭語言。教師是課堂的參與者，也是課堂的調控者和導演者，更是一堂課的靈魂。上課首先涉及的就是說話，教師的語詞不豐富，語調句式變化不大，聽起來單調乏味，很難喚起學生的愉悅情緒。教師的語言在整個教學過程中是最主要、最經常和最難使用的一種教學手段。用詞準確、規范，符合邏輯性和科學性，是教學語言的基本要求。教師首先要善于巧妙地運用語言的藝術，講究語調的高低強弱、抑揚頓挫，要學會幽默、風趣的語言表達方式，加強語言表達訓練，才能更有利于傳授音樂技能技巧。

2.普通話。一些教師存在著平翹舌不分的毛病，久而久之也會影響到學生。應該在引起注意的同時加強學習更正。吐字、語調是否與所教內容相適應，特別是聲樂教師更應該注意歌詞中每個字的發音。

3.板書。板書的字跡要工整流暢，好的板書對學生來說是一種美的享受。音樂專業課教師的板書不多，但更需要設計得好、寫得好。

4.綜合知識。樂理課中的和弦講授、器樂演奏中的配器課，都能顯現出教師的綜合文化素質高低。

四、專業素質的提高

大學音樂專業教學，是一門復雜的勞動，也是一門高超的藝術。厚實、牢固、扎實的專業功底是搞好專業課堂教學的前提條件。教師的水平高才能教出高水平的學生。擁有廣博的專業知識儲備，才能在課堂上游刃有余。專業教師應對所教學科的專業、業務知識熟悉精通，唯有這樣，才能使課程開展得輕松自如。作為大學音樂教師，自身的專業基本功必須過硬。因為大學音樂教師授課的主要方式是演示、示范，將唱法、拉法、彈奏法、吹法演示給學生看，使學生掌握要領。這一點，筆者體會頗深。在和中央音樂學院二胡演奏家于紅梅老師學習期間，親眼目睹了她拉二胡的力度以及快弓的干凈利落，受益匪淺。專業素質的提高是大學音樂教師的命脈，有的教師因為工作忙，忽略了自身的專業基本功訓練?！耙云浠杌琛痹跄堋笆谷苏颜选保拷處煴仨氄莆丈詈駡詫嵉膶I知識，對自己所教的音樂專業有較深的造詣。要給學生一杯水，教師必須擁有一缸水、源源不斷的長流水。

總之，大學音樂教師的素質必須盡快提高，教師要以雷鋒的“釘子”精神擠時間學習?！皹I精于勤荒于嬉，行成于思毀于隨”，要養成刻苦學習的好習慣，在教好聲樂或器樂專業課的同時，提高自身綜合素質。并針對實際工作的需要，找出自身不足之處，不斷地充電，要有銳意進取和永不滿足的態度，從而為祖國培養新一代高素質的音樂人才。

大學教師論文:淺析大學教師教學風格芻議

關鍵詞:大學教師　教學風格　培養

摘要:教師教學風格不僅體現了教師個人高超的教學藝術，而且也體現了教師教學的獨特性與規律性的統一、藝術性與科學性的統一、穩定性與發展性統一教學規律。重視大學教師教學風格的培養對于提高教育教學質量、實現大學教育培養目標、促進教師個人專業發展和自我完善均具有十分重要的意義。

在教學這一重要研究領域中，關于教師教學藝術和教學風格的研究成果已經很多，但主要集中在基礎教育階段，而對于大學教師教學方面的研究，學者們往往僅局限于教學內容的學術性和豐富性等方面，而對于教學藝術和教學風格則很少有人關注，研究成果也很少。因此，探討大學教師的教學風格無論對于教學實踐還是教學理論都是十分必要的。

一、關于大學教師教學風格的一般理解

自20世紀80年代開始，對于教學風格的基本認識和理解可謂見仁見智，異彩紛呈。

(一)對教師教學風格定義的分析

雖然關于教師教學風格的定義紛繁復雜，眾說紛紜，但相關定義的論述無不出自以下三個角度。

1.行為藝術性視角

這是將教師的教學風格看成一種高超的具有藝術性的個人行為。例如，“課堂教學的風格就是教育者在課堂教學中，通過教學內容和形式的統一所體現出的獨特的藝術特色……是他的思想境界、審美理想、藝術修養、性格特點等在教學活動中的綜合體現”。還有人認為，“教學風格就是教學藝術家所特有的、在教學活動中重復出現的一種 ‘韻味’、‘格調’、‘風貌’表現形式”。

2.教學獨特性視角

這是將教師的教學風格看成教師個體對于教學各個要素的獨特把握，并在此基礎上所形成的個人獨特的教學風貌。例如，教學風格“是教師有意無意地在適合自己個性特征、思維方式和審美趣味的教學理論的指導下，經過反復實踐而最終形成的一種獨具個性魅力又具有穩定性的教學風貌” “是教師在長期教學實踐中逐步形成的、富有成效的、一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現，是教學工作個性化的穩定狀態之標志”。

3.心理個性化視角

這是從個性心理的角度討論教師的教學風格，它強調教學風格與教師個性心理之間的關系。例如，教學風格就是“在達到相同的教學目的的前提下，教師根據各自的特長，經常采用的教學方式、方法的特點”，是“教師的能力和性格多樣性的反映”。還有人認為，“就教師個人而言，當他的教學是經常而穩定地表現出符合規律性和個性時，就會在此基礎上形成相應的教學風格”。

從以上觀點來看，雖然各自探討的角度不同，表述也存在頗多差異，但這些理論視角對于我們觀察和研究大學教師的教學風格均具有啟發作用。

二、大學教師教學風格的特征

1.獨特性與規律性的統一

獨特性是教師教學風格的本質特征。教學風格首先必然體現為一種教學特色。教師獨特的社會經歷、知識結構、個性特征、教育理念必然反映在其具體的教學行為上，從而形成并影響其教學風格。大學教師作為獨立的社會個體，其豐富的學習經歷、獨到的社會觀察視角、獨特的學術空間等構成了大學教師獨特的個性，同時，他們也是自己專業學術領域的研究者，對教育和教學具有自己獨到的見解和認識，這些都有利于教師充分發揮自己的主觀能動性，展示自己的學術個性。當然，大學教師在發揮個人主觀能動性和展示學術個性的同時，出于個人的自覺性和專業精神的使然，教師也必然會自覺地遵循教育教學的客觀規律，因而，其教學風格也必然符合一般教育教學規律的要求，體現為獨特性和規律勝的統一。

2.藝術性與科學性的統一

藝術性是對教學過程的要求，科學性是對教學內容的要求。教學風格應具有藝術性已成為大家的一種共識，因為高超的教學藝術會給人以美的享受，使人陶醉其中。就大學課堂而言，不管是對教學過程的控制和調節，還是對講授內容的選擇和取舍，大學教師比中小學教師具有更多的自主性，因而，大學教師的教學風格可以更多地體現出藝術性與科學性的統一。

3.穩定性與發展性的統一

穩定性和發展性的統一是所有教師教學風格都應具備的特征。一般而言，教師教學風格的形成需要一個過程，而且教學風格一旦形成，一般會維持一個相對穩定的狀態，并在具體的教學實踐中表現出這種獨特的個性特征?！坝捎趥€體的心理品質，包括認知風格、個性品質都具有一定的穩定性，因此，基于這些心理品質形成的教學風格也會具有相對的穩定性，同時教學風格又是發展變化的”。出于教師專業發展的需要和對事業的追求，真正具有高超教學風格的教師是不會淺嘗輒止的，因此，教師的專業發展既是教師教學風格形成的因素，也是教學風格可持續發展的重要特征。

(一)大學教師的教學風格是提高教學質量、實現大學教育培養目標的需要

教學是社會完成人類知識文化傳遞和繼承的中間環節，對于各級各類學校學生的成長和培養目標的實現都是十分重要的。因此，教育行政管理部門和學術界不僅要關注中小學教師的教學行為和教學風格，而且應把研究和關注的領域集中在大學教師身上。而事實上，人們對大學教師的自我發展關注卻很少，尤其是對大學教師教學風格的深層思考更少，再加之大學教師自身對教學風格不夠重視，結果導致了大學教師的教學缺乏獨特的個性和風格。1998年，北京市有關部門曾組織60位專家對北京市48所高校教師的課堂教學狀況進行了調查，在實際聽課1997節后，專家們對這48所高校教師教學水平的基本評價是:“教師的教學態度普遍比較認真”，“但教學水平高的又較少，大多數人只做到了把課程的基本內容講清楚或基本講清楚” “在講解中，能做到在知識傳授的基礎上加強能力、素質培養的較少”“總的來說，高質量的優秀課比例不大，很多教師不懂得教學設計，更不懂教學最優化設計，缺乏明確的課堂教學目標，其內容、手段和方法都未達到最優化”調查得出的結論是:部分大學教師的教學水平和教學藝術性還不如中小學教師?，F在的大學其教學質量與十幾年前比不是在提高而是在下降。由此可見，要想提高大學的教學質量，不僅要研究大學教師的教學行為，還要關注大學教師教學風格的形成和發展。

(二)大學教師的教學風格是促進教師個人專業發展和自我完善的需要

大學教師的自我完善和個人專業發展既是他們的一種權利又是一種義務。正如教學風格問題研究的權威人物李如密教授所指出的那樣，“大學階段的教學目的、任務和要求、大學生的心理、生理和年齡特征等直接制約著大學教師教學風格特點的形成。特別是隨著大學生經驗水平和認知能力的提高、自我意識和主體意識的發展，其抽象理論思維逐漸占主導地位，這些都要求大學教師注意形成與此相適應的教學風格。他還明確指出，如果“像教中小學生那樣教大學生是不會取得成功的”。然而，在如何規劃大學教師專業發展內容、評價其發展水平等問題上，人們的認識卻不盡相同。很多大學教師囿于自我認知，往往只注重學歷層次的提高、技術職稱的晉升、科研水平的提升，卻對其最基本的職責—教學行為不甚關注。而實際上，一個優秀的大學教師，不僅應具有較高的學歷、廣博的專業科學知識，而且還應該具有高超的教育教學藝術，并將其與人格、學術完美地結合起來，形成獨具個性魅力又具穩定性的教學風格。因此，成為教育家或某一教育領域的專家應該是每個大學教師的自覺追求。

三、大學教師教學風格的形成和培養

大學教師教學風格的形成是個人自我完善的內驅力和環境約束的外驅力共同作用的結果。因此，大學教師教學風格的培養應從關注教師個人的自我努力和營造良好的學校內外部環境以及加強管理制度的建設等方面人手。

(一)大學教師教學風格的形成是教師個人專業發展和完善的必然結果

1.精深的學科專業知識和廣博的教師專業知識是教師教學風格形成的基石。相對于基礎教育階段的教學內容而言，大學的教學內容具有較強的專業性和一定的深度，其中既有定論的科學知識、最新的科學技術成果、各種學術流派的學術觀點，還有一些需要進一步研究和探討的前沿問題，對于這些并非一般性知識的教學和研討，需要大學教師具備高深的專業知識，再加之大學的教學內容不是籠統的知識，而是分門別類的專業知識，這就要求大學教師在傳授知識時，必須對生活世界、常識世界和經驗世界的解讀具有一定的反思性、革命性、否定性與批判性，只有這樣才能更好地引領大學生向著積極健康的方向成長和發展。所以，大學教師自身的學科專業素養完全不同于中小學教師，他們必須具有淵博的專業知識。不僅如此，大學教師還必須學會對高深專業知識的選擇、應用和創新。可以說，如果沒有教師自身精深的學科專業知識作基石，教學風格就會成為無源之水、無本之木。構成教學風格的另一個基石是教師的教育教學理論知識。高校教師應該像中小學教師那樣系統地學習有關教育科學理論的相關知識，掌握廣博的教學專業知識。雖然目前我國在教育實踐中很少安排大學教師在職前、職中開展系統的學習，但是，對教師教育教學理論知識的學習和掌握應該成為大學教師的一種自覺行動。

2.先進的教育理念和嫻熟的專業能力是教師教學風格形成的“催生劑”。大學教師的專業能力是教師綜合素質最突出的外在表現。在課堂上，主要表現為:設計教學的能力、課堂組織管理能力、表達能力、課堂教學機智等，它們共同構成了課堂教學的“藝術之花”。一般而言，教師的專業能力越強，教學技巧的獨特性就越明顯，教學藝術的感染力就越強，個人教學風格的特征就越突出。當然，教師對于各種教學能力的運用，與其自身擁有的教育理念是密不可分的。在教學中，教師無論是感情和精力的主觀投人，還是教學內容和教學方式、方法的理性選擇，都要受其教育理念的支配，所以，從根本上看，教學風格就是教師教育理念的具體化和教學藝術外顯化的體現。如果沒有先進的教育理念作指導，那么教師高超教學風格的形成是不可能的。因此，大學教師除了要學習具體的教育教學技巧和知識外，還應關注和學習那些具有引領作用的、前瞻性的教育理念。有效的大學課堂應是在先進教育理念支配下，教師嫻熟運用各種教育教學技巧的舞臺。

3.教師的人格、個性與其教學行為相協調的統一是教師教學風格真正形成的標志。教學風格的最高境界是教師的主觀世界和教學要求這一客觀世界的協調統一。如前所述，教學風格是教師思想境界、審美理想、藝術修養、性格特點等在教學活動中的綜合體現。教學風格歸納起來就是教師志趣、能力、價值觀念、個性與教學理念、教學方式、教學內容的完美結合。所以，教師在自我成長以及錘煉教學風格的過程中，必須保持高度的自覺性，要有正確的自我認識、自我判斷和自我評價的能力，要對自己的知識水平、能力、興趣和愛好等人格特征以及生理特征有一個清晰的認知，并努力找到與自身人格形象、個性發展特征相吻合的教學行為方式和方法，只有這樣，才能真正形成自己獨特的、豐富的教學風格和教學藝術。

(二)大學教師教學風格的培養是高校師資隊伍建設和教學管理工作的一項重要任務

各級教育行政管理部門要從教育政策的角度引導學校管理部門和大學教師關注教學水平的提高、教學藝術和教學風格的創造。學校要切實營造良好的輿論環境和有利于教師教學風格創造的外部環境。在評價標準上，不僅要注重學校的環境設施、資金投入、科研力量等方面，而且還應重視學校對教師教育教學質量的要求和師資隊伍的內涵建設。另一方面，學校及教育主管部門要鼓勵大學教師積極投身教學研究和教學質量提高的實踐中去，既要改變大學在內部管理上過分重視行政權力的官本位現象，也要努力改變當前我國對大學教師只強調科研成果、論文數量和質量等片面的評價機制。此外，在對大學教師進行管理時，要反復強調教師教學風格建設的重要意義，進一步明確教師教學風格的培養對于教學質量提高的重要性，同時，學校的管理部門還應考慮大學各個專業的特殊性，打破當前整齊劃一的教師教學評價標準，鼓勵教師在教學過程中根據自己的個性和特點，結合專業特長，真正形成自己獨特的教學風格。此外，學校還要在評優、評先、獎金、津貼等物資鼓勵上，真正體現對教學質量、教師教學風格的培養和教師個人專業發展等方面的重視程度。

總之，大學教師教學風格的形成無論對子學校還是教師都不能畢其功于一役，它既需要科學的理論指導，又需要外部環境的促成，更有賴于大學教師的自我覺醒和努力。

大學教師論文:淺論大學英語教師發展問題

論文關鍵詞：大學英語教師 繼續教育 專業發展 教師教育機制

論文摘要：大學英語教學質量的提高與大學英語教師的業務素質和能力的發展是緊密相連的．而新一輪的大學英語教學改革也對大學英語教師的素質和能力的發展提出了更高和更新的要求，凸顯了完善現有教師教育體系的緊迫性。本文根據我國大學英語教師業務素質和能力的現狀．指出了提高大學英語教師素質的必要性，具體分析了大學英語教師的發展方向，提出了大學英語教師發展的多種途徑。

一、引言

新一輪的大學英語教學改革對大學英語教師提出了諸多期待和挑戰．對教師的素質和能力的發展提出了更高和更新的要求。大學英語教師的專業發展和職業素養的提高應該引起教育教學界管理者、研究者和教師本人等各方面的更多關注和思考。

我國目前有近6萬名大學英語教師，是我國大學英語教學這一系列工程的操作主體和英語教學改革的先鋒，但他們存在著知識結構單一、科研薄弱、理論素養不足等問題。相關大學英語教師素質調查表明。相當部分的大學英語教師在智能、經驗和教學態度上都需發展或成長?！瓘娜珖秶鷣砜矗髮W英語教學工作主要由中青年教師，特別是剛參加工作不久的青年教師擔任。這些低教齡和低年齡的教師只是具備了英語學科的知識，其教育專業知識(教學技術)還遠未成熟。束定芳在《外語教學改革：問題與對策》中指出，師資狀況調查表明目前許多教師沒有經過專門系統的理論培訓，教學缺乏理論研究的支持。

由中國外語教育研究中心于2002年初對全國48所院校900多位大學英語教師進行的問卷調查顯示．教師有很強的意愿來進一步提高自身專業水平，但對于應該在哪些方面得到提高卻比較迷茫。l3這種狀況將根本上阻礙了大學英語教學質量的提高和教學改革的推進．因而通過多種途徑提高大學英語教師素質將是大學英語教學改革不可忽視的一個方面。

二、大學英語教師發展的途徑

只要經濟條件許可，大學英語教學硬件環境可在短時間內得到快速有效的改善，而教師綜合素質的提高卻是緩慢的、隱性的、循序漸進的，但對于教學質量的提高又是至關重要的，是保障和提高教育教學水平的前提和有力措施．可強有力地推動大學英語教學改革。

我國教師的教育教學活動與發達國家相比還有不小差距，必須改革和發展教師教育，推進我國教師的發展進程。教師教育是對教師培養和培訓的統稱．在終身教育思想指導下，按照教師發展的不同階段，對教師的職前培養、職后培訓和在職研修等通盤考慮，總體設計。目前，教師教育已建立起包括教師的職前專業準備、人職專業輔導、在職專業提高一體化的教師專業發展制度?！⒄Z教師教育不應試圖一步到位，一次性地培養出專業成熟的教師，而應擴大到教師專業發展的全過程，與教師繼續教育相掛鉤。是終身持續的過程。本文將著重討論大學英語教師如何通過繼續教育自我發展。

大學英語教師的繼續教育不是傳統意義的學歷培訓和簡單的知識更新，而是指教師不斷成長、不斷接受新知識、提高專業能力的過程。是教師能力水平、知識結構從低級到高級、由舊到新的發展過程，是教師作為主體的人的一般發展到作為職業人的專業化發展。它不僅包括教師個體生活中知識、技能的獲得與情感的發展，還涉及教師工作環境中的學校組織文化和結構。教師的發展需要集體和教師個體的共同努力。

由于主觀和客觀的種種原因．如教學任務繁重或自我缺乏科研意識等。不少大學英語教師對課堂教學和科學研究投入不多．對教育理論與實踐的熱點問題不關心．教育教學理論與課堂實踐相脫節。因而，要通過繼續教育促進大學英語教師的專業化發展，提高其綜合素質，首先要強化大學英語教師的科研意識，加大科研投入。除去教學這一教師最重要的本職工作，科研同樣是教師的一個重要工作內容，它能反映出教師的專業素質和業務能力

教師的專業能力是受學科內容的專業知識和教育學、心理學的科學原理與技術所制約的．教學實踐就是對學科內容知識和教育學、心理學的原理與技術的合理運用．教師的專業程度就是憑借這些專業知識、原理、技術的熟練程度來保障的。因此。教師的專業能力發展應側重于教學內容再處理、課堂教學環節的組織、教學課程調控、課堂管理、突發事件處理、師生互動中的技藝的追求。在繼續教育中具體體現為要著重提高以下專業能力：(1)認知能力：包括歸納能力、演繹能力和分類等邏輯思維能力。(2)教學反思能力：主要包括對教學設計的反思、對教學過程的反思、對自身教學行為的反思、對課堂教學整體行為的反思、對教學評估的反思等。(3)設計創意能力：主要包括英語課程的構思和設計、教學的構思．教學整體設計，教學過程的調整，教學材料的編制、組織、調整和使用等。(4)執行能力：包括實施課程計劃和整體教學計劃、實施具體教學計劃．在實施過程中保持課程計劃、整體教學計劃和具體教學計劃的一致性，教學過程的隨機處理策略等。(5)觀察能力：包括課堂現場觀察，學生群體行為觀察，學生個體行為觀察、心理觀察，觀察信息的有效收集和分析等。(6)話語能力：主要包括詢問方法、交談方法、領悟技術、有效表達技術、母語和英語的使用策略、學生話語失誤策略處理、課堂交際英語的系統掌握等。(7)互動能力：主要包括師生間的互動模式的養成、互動模式的轉換和變化、真實交際中的互動技術等。(8)群體控制能力：主要包括班集體的建構、課堂的管理技術、課堂活動類型的運用、課堂活動類型的轉換、群體學習行為的養成、教師對教學群體的領導方式等。(9)表現和操作能力：主要包括運用電腦進行教學的技能、形體技能、課堂表演技能、課堂造型技能、使用各種教學工具的技能等。(10)研究能力：主要包括設計并實施教學研究方案、運用各種研究方法、設計研究程序、撰寫研究報告等。

教學研究是教師自身發展的需要。新的教育思想、課程要求、模式等新事物的出現要求教師不僅要更新知識結構．不斷調適情感與技能，而且要具備分析、討論、評估和改變其教育思想與教育實踐的能力。教師自身的成長和發展離不開科研根據我國英語教學的改革形勢，大學英語教師有豐富的教學研究課題，如變化研究、行為研究、角色研究、關系研究等。教師參與教學研究活動的途徑也很多：(1)由大學英語教研室組織申報校級或省級課題，教研室全體成員參與開展大學英語教學研究活動，共同探討、合作研究、積極總結、互相借鑒，總體推進改革步伐。(2)以培訓、觀摩和研討等形式，相互學習、資源共享、經驗共享、共同提高，積極開展教研活動。(3)開展實驗教學研究，對各種教學行為、教學理論、教學模式進行案例實證研究，通過教學實驗得出第一手資料，經過分析、總結，寫成學術論文或實驗報告。以目前流行的“反思教學”為例，“反思”是指教師以自己的教學活動為思考對象．對自己的行為、決策與由此帶來的結果進行審視和分析的過程。反思性教學強調教師基于教學實踐的自我意識、自我檢察和自我評估的能力。行動研究著重教師善于發現教學中存在的問題．通過反思和探討找到解決問題的途徑．在教學中加以實踐[7]在解決實際教學問題的同時，還可以寫出科研論文，提升科研能力。(4)當然還可以借鑒國外教師教育的理念，通過對自己教學實踐進行批判性的反思，不斷更新教學理念和實踐：借鑒國外教師教育的培訓內容：教學理論、專業知識、教學技能、交際技能、應變決策等；借鑒國外教師教育形式，開展行動研究。溝通理論與實踐，強化專業能力。

三、結語

完善的教師教育機制的建立需要時間的積累。目前，我國的教師教育無論在研究方向還是在培訓方法上都有很多不足之處。對教師培訓的主要形式是請專家作報告或講座，培訓內容著重于語言學理論，而這些理論往往是機械的、固定的，缺乏靈活性，不能與時俱進，也沒有與具體的課堂應用研究相掛鉤，無法對教師如何教語言提供實用可行的技術指導。

教師教育的完善既需要教師自身的努力。也需要外部條件的支持。大學英語教師的自身努力受個人的時間、精力、經濟、資源的局限，畢竟是有限的，教師綜合素質的提高和發展更需要管理層或學校在政策、資金、資源方面的支持，結合我國大學英語教學的實際，借鑒國外外語教師發展的研究成果和培訓體系，對國內教師教育形式進行創新．使之教學相長、教研相依．確實地推動課堂的教學研究和應用研究，提高整體教學質量。

大學教師論文:大學英語教學改革中教師角色的轉變

摘要:從當前大學英語教學改革的總體形勢出發,探討了教師角色的含義,闡述了大學英語教師角色轉變的理論基礎和必然性,從而引出對大學英語教師角色轉變的方向和相關問題的思考。本文認為,解決這一困境的根本在于大學英語教師自身意識的轉變和自身素質的提高,同時,這種轉變還需要高校各部門的共同努力。

關鍵詞:大學英語;教學改革;教師;角色

大學英語教學是高等教育的一個有機組成部分,大學英語課程是大學生的一門必修課程,大學英語教學在我國高校中得到了前所未有的重視,也取得了許多令人矚目的成績。隨著我國改革開放的進一步深入,社會對既懂得專業知識,又熟練掌握外語的優秀人才的需求量與日俱增,更顯迫切,大學英語教學面臨著新的機遇和挑戰。鑒于此,在國家教育部的關懷和指導下,新的《大學英語教學要求(試行)》(以下簡稱《要求》)于2004年1月出臺了,也由此拉開了大學英語教學改革的序幕。

1大學英語教學改革新舉措

1.1大學英語教學改革的目標

為了徹底改變現階段大學英語的現狀和提高大學生的英語綜合應用能力,教育部2004年頒布的新的《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《要求》),提出了全新的改革舉措,指明了當前大學英語教學改革的目標和措施。與以前的《大綱》最根本的區別在于:它強調改變理念、提升能力和改變教學模式;強調貫徹分類指導、因材施教的原則,以適應個性化教學的實際需要?！兑蟆分忻鞔_規定了大學英語教學的性質和目標,不僅強調培養大學生的英語綜合應用能力,特別是聽、說能力;而且強調增強自主學習能力,提高綜合文化素養,以適應我國社會發展和國際交流的需要。

1.2大學英語教學改革的核心——教學模式改革

教學模式的改變是這次教學改革的核心?！兑蟆分赋?“教學模式的改變不僅是教學活動或教學手段的轉變,而且是教學理念的轉變,是實現以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式,向以學生為中心、既傳授一般的語言知識與技能,又更加注重培養語言運用能力和自主學習能力的教學模式的轉變。”換言之,這里教學模式的轉變就是指教學理念的根本轉變:由傳統的以教師為中心轉向以學生為中心;由注重傳授知識轉向注重培養能力;由注重教學目標為主轉向注重學習過程為主。

《要求》在關于教學模式部分闡釋道:“新的教學模式應以現代信息技術,特別是網絡技術為支撐,使英語教學不受時間和地點的限制,朝著個性化學習、自主學習方向發展。新的教學模式應體現英語教學的實用性、知識性和趣味性相結合的原則,應充分調動教師和學生兩方面的積極性,尤其要確立學生在教學過程中的主體地位?！辈⒚鞔_指出:“教學模式改革成功的一個重要標志就是學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發展?！边@種模式要求英語教師在教學活動中,具備正確的角色定位以及配合不同的活動轉換其角色,并正確地扮演好不同的角色。但是隨著這種模式的推行,有很多的問題隨之涌現,特別是有一部分教師對自己的職業價值和前景產生了懷疑。而且伴隨著自主學習在多所大學的推廣,英語教師的作用似乎削弱了很多,產生了“無用論”這樣的觀點。所以對新教學模式下的大學英語教師角色的探討有必要繼續深入。

2教師角色的含義

教師角色是指處在教育系統中的教師,所表現出來的由其特殊地位決定的符合社會對教師期望的行為模式。教師作為一個獨立的行動者,要扮演多重角色,教師在教師角色的指導下所表現出的行為就是教師的角色行為。

現在的大學英語教師角色轉變的過程中要著重強調“e”的含義?！癳”有著以下含義:首先,“e”代表著電子和信息,這里是指能夠掌握先進的電子和信息技術,充分適應網絡和多媒體時代需求,具備良好的信息素質和能力的教師。其次,“e”也代表“english”,因為本文的著重點落在大學英語教師生新教學模式下的思考。同時,“e”意味著“educator”,教師不應該將自己只定位為“teacher”,而應該更注意身為教育者的定位。

3社會建構主義——教師角色轉變的理論支點

社會建構主義是英國語言學家marion william與robert l. burden在分析和綜合了建構主義、人本主義和社會互動論之后提出來的語言教學過程的理論。

認知心理學的建構主義理論認為,學習者將自身的經驗帶進學習過程,學生的學習過程就是把現有的經驗、知識和信息相結合和平衡的過程。建構主義強調學習者作為積極的意義建構者和問題解決者,也就是說,學生是積極地建構語言輸入和任務的個人,教師在學生的建構過程中的任務就是幫助和促進這種建構過程。建構主義強調學習過程中應該以學生為中心,強調學生的個人經驗,但是也忽視了教師的作用,忽視了社會環境的作用。

人本主義的觀點認為,人類具有天然的學習潛能,但是真正有意義的學習只有在所學內容具有個人相關性和學習者能主動參與時才發生。人本主義強調的是學習中的情感因素而不是認知因素。

社會互動論強調,兒童一出生就進入了人際交往的世界,學習和發展貫穿于他與他人的交往之中,強調教師、學生、任務和社會環境間的互動。

綜合以上理論的觀點,marion william與robert l. burden于2001年提出了社會建構主義的

理論。他們認為,語言的學習過程中有4個相互影響的因素:教師、學生、任務和環境。這4個因素并不是孤立存在的,它們相互影響共同組成了一個動態變化著的過程。

在教學過程中,教師選擇反映自己教學觀點的任務;學生個體選擇相對于自己而言有意義的方式并對任務進行理解;任務就是教師和學生的連接界面。而作為學習發生場合的環境,包括情感、物理環境、學校環境,甚至社會環境、政治環境和文化環境,影響著學習者的知識建構過程。四個因素之間任何一個發生變化都會影響到其它因素,都會打破它們之間的平衡。

從marion william與robert l. burden的理論中可以看出,語言的學習過程是一個由教師、學生、任務和環境4個因素相互影響形成的一個動態平衡。單純的語言教學并不是教育,應該教會學生學習和繼續學習的能力和策略,從而促進學生個人的全面發展。

4教師角色的轉變方向

綜合各種不同的觀點,筆者認為,網絡和多媒體模式下的大學英語教學,實質上就是在特設的環境中,以豐富的網絡資源作為教學和師生交流的基礎,以網絡作為教學平臺和師生媒介,由教師設定教學目標并根據教學過程的具體情況靈活地調整既定目標。教師和學生共同完成教學目標,以學生為中心,以自主學習為主,以培養現代大學生適合社會需要的英語素質為目標的英語語言教學過程。此次大學英語改革是否能夠成功,關鍵在大學英語教師。教學方法、教學模式、教學手段及教學內容的改革要求廣大教師必須更新教育理念,實現傳統教師角色的轉變。筆者認為這種轉變主要體現在以下6個方面:

4.1信息資源的收集、分析和提供者

長期以來,大學英語教學一直遵循“以教師、教材和課堂為中心”的原則。教材所提供的知識成為教師課堂講授的內容。許多教師往往只憑借一本教材、一本教參就可進行教學;在傳統英語課堂上,教師講解詞義,學生卻忙著在電子詞典里查單詞,或忙著解釋更詳細、例句更多的各類參考書。另一方面,由于大學英語教學改革后的教學模式是以強大的網絡資源作為后盾,學生可接觸大量的信息資源,但他們卻顯得無所適從,不知道應該如何利用。因此,教師的職能應發生相應的變化,不應只是傳統意義上知識的傳授者和灌輸者,而應在學生的學習過程中為其提供各種信息資源。教師要廣泛地收集各種分散的學習資源、學習信息,把這些資源和信息加以分析和處理,然后以多媒體和網絡的形式有選擇性地提供給學生。

4.2學生學習過程的指導者和幫助者

在傳統的教學活動中,教師是教學活動的主體,知識是由教師傳授給學生的。教師的講解占去了課堂的大部分時間,而學生則處于學習的被動地位,成為語言知識的被動接受者。實際上,學生才應是學習的主體,缺少了學生的“學”,外語學習就失去了它的意義。科德曾經說過:有效的語言教學不應該違背自然過程,而應該適應自然過程;不應阻礙學生,而應有助于學習并促進學習,不能讓學生去適應教師和教材,而應讓教師和教材去適應學生。因此,在新的教學模式下,教師不應只是單純傳遞知識,而應該是學生學習活動的指導者和幫助者,是為了使學習者能夠積極探究知識而進行有效幫助,幫助學習者根據自身的認知結構自主建構知識體系。

4.3學生合作學習的組織者、引導者和協調者

在大學英語教學改革的教學模式下,對于給定的學科內容,學生可以通過多種途徑學習。學習的主體是學生,但這并不意味著把課堂完全交給學生,教師在教學過程中要扮演組織者、引導者和協調者的角色。教師應把握對應于各種學習課題的學習途徑、學習資源,對學生的學習活動進行有效的組織、計劃和協調。教師要教給學生語言學習的規律和方法,要善于啟發學生,培養學生的自學能力和主動獲取知識的能力。整個教學活動要始終以學生的語言活動為中心,鼓勵學生勤學好問、積極思維、靈活掌握所學知識,有效引導學生去發現問題和解決問題,重視培養學生的學習自信心。

4.4信息化學習環境的管理者和開發者

新的教學模式是以計算機、網絡、教學軟件、課堂綜合應用為主的個性化和主動的教學模式,教師除了能根據教學目標、教學對象、教學內容、教學條件來選擇合適、有用的媒體外,還必須擔當起信息化學習環境的管理者和開發者的角色。在傳統教學模式中,教師的管理主要是控制和調節課堂教學,保證教學過程能夠順利進行。而在新的模式下,學生除了課堂學習外,還要利用多媒體和網絡進行獨立學習和協作學習。因此,教師不僅要掌握多媒體技術及與此相關的網絡通訊技術的基本知識和技能,做好信息化學習環境的管理工作,還要設計開發先進的教學課件,并將它們融于教學活動中,為學生營造一個集知識性和趣味性為一體的學習環境。

4.5學生學習的評價者

信息時代對學生學習的評價,不同于傳統的課堂教學的評價。學生除了在課堂上學習和參加考試外,還有大量的時間進行英語網絡自主學習。因此,教師應具有綜合評價能力,以問題為導向,整理學習者的各種數據,按照整理的結果,重點評價學習者解決問題的過程;教師還應確定評價的標準和評價的項目,結合收集的數據,直接提問學習者,從學習者的答案和評價的數據中進行評價。

4.6終身學習者和教學研究者

大學英語教學改革迫切要求教師提高自身素質,不斷探索教育教學的新規律,這就要求大學英語教師還必須身負終身學習者和教學研究者的角色。一方面,教師應樹立“終身學習”的理念,成為終身學習者。首先,教師應繼續打好扎實的基礎。對以英語為工具的大學英語教師而言,較高的英語水平和技能是非常重要的。教師可以通過因特網閱讀原版的英語書籍、報刊雜志;可以通過撰寫論文來提高自己的專業水平;還可以通過考研、考博、在職攻讀研究生課程、派出進修等來獲得重新學習的機會。其次,教師應注重自身知識結構的更新。在飛速發展的社會環境中,為適應不斷發展變化的科學技術,教師要有意識地不斷更新自己的知識體系和能力結構,不斷地學習各種最新的教育理論,保證自己職業能力的適應性。第三,教師要掌握現代信息技術。新的教學模式充分運用了計算機、網絡、教學軟件等現代信息技術手段,掌握相關的知識和技能已成為英語教師的必備技能之一。另一方面,教師還要成為教學的研究者。大學英語教師要強化自己的科研意識,把教學研究作為教學工作的一個有機部分,充分認識到教學研究對提高自身素質和教學水平的重要性。教師一旦以研究者的心態置身于教育教學情境之中,以研究者的眼光審視自己所進行的教育教學實踐,就會更自覺地去思考教育教學理論,對新問題會更敏感,更有創見。

5存在的問題

現代信息技術正在改變大學英語教學的各個方面,為了適應這些變化,大學英語教師必須更新教學觀念和方法,盡快轉變角色。然而,外語教師要完成角色的轉換僅靠個人的努力是遠遠不夠的,還需要學校各有關部門的共同努力。

大學英語教師的培訓工作有待加強。首先,要幫助大學英語教師掌握相關的信息技術,幫助他們學會使用常用的多媒體手段和基本的網頁編輯技能。其次,互聯網和現代信息技術的廣泛使用,使得學生可以在第一時間接觸到“活”的外語,這對教師的外語語言水平和教學能力提出了更高的要求。因此,學校應當盡可能地創造條件,幫助教師更新語言知識和教學理論。

6結束語

筆者從大學英語教學改革的總體形勢入手,以對教師角色的理解和社會建構主義為基礎,探討了在以網絡和多媒體為基礎的新交互式模式下大學英語教師角色轉變的必然性和發展方向。筆者認為:在大學教學改革的總體趨勢下,一些教師對自身角色或價值的困惑和迷茫來源于對突如其來的教學模式轉變的不適應,從而產生不知所措,自我貶低的情緒。在網絡和多媒體時代,大學英語教學具有了新的特征,大學英語教師也必將走出僵化的角色繼而適應教學模式的發展,扮演新的角色,成為具備良好素質的現代大學英語教師,進一步推動大學英語教學改革,實現教師角色的轉換已成為時展的必然。

大學教師論文:淺析大學英語教師自主性形成的三個途徑

論文關鍵詞:教師自主性 教學對話 反思 英語教師教育

論文摘要:大學英語教學的主要目的是培養自主的英語學習者，培養自主的英語學習者離不開英語教師的自主性。大學英語教師自主性可以通過教學對話、反思和英語教師教育三個途徑形成。

英語教學是課堂上教師和學生之間的互動。上世紀90年代以來對大學英語(包括公共英語和英語專業)教學的研究在經歷了學習者因素諸多探討(包括學習者自主)之后開始了對教師課堂作用的研究。如果說大學英語教學的主要目的是培養自主的英語學習者，那么大學英語教師(包括公共英語教師和英語專業教師)的自主性就成了實現這一目標的一個關鍵因素。

教師自主就是教師在教學中有效行使專業處理權，提高教學效能和追求專業發展的傾向，包括自主職業行為和自主職業發展。

1教師自主與學習者自主的關系

二語教育研究中，教師自主性被視為一種促進學習者自主性發展的教師專業特質和能力(professional attribute)，涉及到教師如何幫助學生發展英語學習自主性的種種能力和態度，最直接的受益者是學生。也就是說，學生要依靠教師提高英語學習的自主意識，獲得教師對他們在英語學習的具體計劃、實施和評估方面的指導，還要依賴教師提供心理和社會支持。同時，教師自主的發展也離不開學習者自主。英語教師需要與學生成為合作伙伴，在課堂教學的具體計劃、實施和評估方面，與學生展開協商，在協商過程中拓展能力和責任感，提高教學自主程度。

2.大學英語教師自主性形成的三個途徑

鑒于英語學習者自主和英語教師自主之間的互動關系，所以發展大學生英語學習自主能力應該成為大學英語課堂教學的長期目標。上世紀90年代中期以來，學者們更加關注英語教師的哪些專業特質有利于發展學生英語學習的自主性。英語教師的作用被明確置于“教師自主性”的框架下進行討論?；谏鲜鲇懻摚髮W英語教師自主性的形成途徑具體可以歸納為以下三條:(1)教學對話(2)反思性實踐;(3)英語教師教育。

2. 1教學對話

crabbe(1995)指出，促進學習者自主性發展的重要因素是“每時每刻的課堂實踐”是否真正鼓勵學生決策，即學生對學習的自我計劃、自我實施和自我評估。與crabbe一樣，little (1995)認為發展英語學習者自主性的決定因素是“教學對話的本質”，即師生如何通過交流互動促進學習者的自主學習。根據英語學習的本質—英語不是教會的，而是學會的，有效的“教學對話’能促進學生發展英語學習的自主能力。因此，大學英語教師應該在課程教與學的計劃、實施和評估方面與學生進行具體的協商以培養學生對具體課程學習內容的責任感和自主意識，指導學生對學習內容做自我計劃、自我實施和自我評估，并對學生的學習實施過程進行密切的監督和介人。隨著師生“對話”的持續和深人，學生的英語學習自主能力就能得以培養、發展并不斷提高。在這種環境下，教師通過不斷的師生協商和協作，最大限度地把握和利用課堂的自主空間，從而提高教學自主的程度。

以英語寫作課為例，倡導自主的教師與學生協商，就某一單元學習目標、學習內容和學習方法達成一致意見。通過小組合作學習、全班集體學習和個人學習的方式，如學習某種寫作手法和范文，互評作文，課堂即席寫作等活動，完成該單元學習任務。教師在其中起著引導、組織、協助和總結的作用，學生自主體驗英語寫作知識和寫作能力的建構過程。在這樣的課堂環境中，學生逐漸學會了對英語寫作學習的具體計劃、實施和評估，自主學習能力逐步構建起來。學生學會了具體學習內容的計劃、實施和評估的初步能力之后，教師利用未學單元的寫作知識和寫作能力訓練讓學生展開自主學習實踐，以強化并評估學生的自我計劃、實施和評估的能力。教師自始至終在學生的自主學習實踐中起著導師(facilitator )、顧問(counsellor)和資源(resource)的角色，培養學生自主能力的同時，不斷提高著自身自主的程度。

2. 2反思性實踐

因為每一個語言課堂都是動態和變化的個例，而且每一個英語教師都是孤立的工作者，所以，自主的英語教師應該對自己的課堂教學進行不斷的反思，監控自己在多大程度上支持學生的自主學習行為，反思自己在促進學生英語自主學習中的作用。重視培養學習者自主性的英語教師把學生看作探索型伙伴，平等地參與到他們的學習任務中，鼓勵并協助他們自主地完成英語學習的建構過程。這樣的教師觀和學生觀就是英語教師自覺地反思自己的教學，并在學生的反饋中不斷地審視和修正自己的教學理念的結果。

教師的反思一般是通過寫教學日志、回看課堂錄像或聽課堂錄音、與同事交流、行動研究等手段進行。以英語寫作課為例，結合stanley提出的教師反思的五個步驟做一個詳細說明:

(1)回顧;

(2)記住教學過程和某些重要細節，如某種寫作手法的學習和學生在寫作實踐中的使用;

(3)思考所用的教學理論(如建構主義理論、交際理論)和方法(如小組合作學習或全班集體學習)對促進學生自主學習能力發展的作用(包括學生課堂反應、反饋和自我評價)，重點考察學生在寫作實踐中的邏輯思維能力、解決問題能力和自我評估能力是否得以提高;

(4)用不同的理論框架(翻譯法或ppp理念)重新建構寫作教學過程，思考其可能產生的結果，如師生會不會回到傳統的課堂教與學的模式和結果:以教師為中心，學生能否真正學會自主計劃、實施和評估每一單元的學習內容和學習結果?傳統教學理念下的學生寫作能力的提高是否與學生自主模式下寫作能力的提高有差異?

(5)根據已發生的教學過程的分析結果決定下一個教學過程所要采取的措施。如果已采用的教學理論和方法能夠幫助學生發展英語寫作的自主學習能力，那么，當時機成熟的時候，教師就可以在這種理論和方法框架下，采取力度更大、更多的措施推進學生自主能力的進一步發展，如組織任務難度更大的小組合作學習和討論，指導學生對各單元寫作模式和寫作方法進行分析、對比和總結，訓練學生對階段學習效果進行自我評估等。

教師的反思流程如下:

研究外語教學和外語學習理論——形成個人理論觀察、研究課鴛參——獲取教學實踐資料和數據——反思一行動研究一形成新的個人理念——實施新的課堂實踐——新一輪反思

反思使英語教師把外語教學理論和課堂教學實踐直接聯系起來，推動教師思考自己的教學理論、課堂角色和具體的教學方法在多大程度上滿足了教學自主性的要求，又在多大程度上促進了學生英語學習自主能力的發展，這對教師自主和學生自主的形成都是一個必不可少的環節。

2. 3英語教師教育

教學對話和反思性實踐是在職英語教師實現自主性的兩種主要途徑，而英語教師教育則是培養職前英語教師自主性的最佳方式。

little認為真正成功的語言教師總是自主的，因為他們對自己的教學有強烈的責任感，通過不斷的反思和分析，最大限度地把握教學過程中的情感和認知。從這個角度看，英語教師自主對等于英語學習者自主，主要區別在于責任和控制的對象:英語學習者自主涉及對英語學習的責任和對學習過程的控制，英語教師自主則涉及對英語教學的責任和對教學過程的控制。因此英語教師自主性的形成可以通過類似于發展英語學習者自主性的教育手段來獲得。這就是英語教師教育。師范大學里的英語教師教育課程，包括本科生課程和研究生課程，應該把未來英語教師自主性的培養當做一個目標，未來英語教師需要通過教師教育過程增強自主能力，從而能夠以有利于學生的方式行使專業處理權。little也表達了類似的觀點:如果語言教師本身的教育經歷是鼓勵自主的，那么成為教師后，他們在發展學生語言學習的自主性方面就更有可能取得成功。

目前，師范大學里的英語教師教育大綱和課程體系還沒有把未來英語教師的自主性作為一個具體的培養目標，師范生培養的重點還是比較傳統的知識和技能兩個方面，這對于未來英語教師的職業發展是極為不利的。因此，要從改革現有師范大學里的英語教師教育大綱和課程體系人手，把未來英語教師自主性的培養和形成作為一個具體目標，列人到英語教師教育大綱里。在課程體系和具體課程設置方面，增加英語教師自主性的理論性和實踐性系列課程。在大的教學原則上，通過協商諸如教學目標、課程內容、學習任務和評估方法等領域，來達成培訓者和未來英語教師之間的共識，培養未來英語教師的自主性意識。在具體課程教學方法上，訓練未來英語教師對所學內容做自我計劃、自我實施和自我評估，進而訓練他們學會對未來的教學做自我計劃、實施和評估，逐步形成自主教學的意識和能力。要特別突出對未來英語教師反思能力的培訓，通過對學習過程的反思，提高其自主意識和能力。對該課程體系下培養出來的未來英語教師自主教學和自主發展能力要進行長期跟蹤調查，做出綜合評價，以檢驗該課程體系的有效性，并根據未來基礎英語教育的發展趨勢做出調整。

3結論

通過對教師自主的定義、教師自主與學習者自主的關系、大學英語教師實現自主性的三個途徑的探討，我們意識到大學英語教師自主的研究涉及教育學、心理學和行為科學的諸多方面，是一個較新的研究領域，還有大量工作需要去開展，它為英語教師教育的研究提供了一個新的視角。

大學教師論文:大學英語教學改革后口語課堂中教師角色的轉變

【摘要】本文探討了大學英語教學改革后口語課堂中教師角色的轉變。通過大學英語教學改革前后,新、舊教學模式的對比,對大學英語口語課堂中教師的角色進行了重新認識和定位。

【關鍵詞】大學英語教學改革 口語課堂教學 教師角色

1 引言

教育部高教司頒布的04年1號文件《大學英語課程教學改革要求(試行)》中提出:“大學英語的教學目的是培養學生的英語綜合應用能力,特別是聽說能力,使他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流,同時增強其自主學習能力,提高綜合文化素質,以適應我國社會發展和國際交流的需要”?！洞髮W英語教學大綱》中也明確指出:大學英語教學的目的是培養學生的閱讀能力和聽、說、讀、寫、譯的能力,使他們能用英語交流信息。顯然,大學英語教學改革新的課程要求從根本上改變了傳統的教學理念,并將聽說能力的培養提高到前所未有的高度,被作為體現應用能力的關鍵因素之一。

2 大學英語教學改革前口語課堂教師的角色

在傳統的大學英語口語課堂上,如果我們將老師比喻為導演,那么課本就是劇本,學生就是演員,被動地聽從導演的指揮,嚴格地按劇本進行聽錄音——講解朗讀——做口頭句型練習——做語段練習等課堂活動。或者是老師找出一個學生喜歡的話題,由學生自由討論,教師對話題挑選缺乏目的性、系統性,而且未提出任務的完成要求,在學生做各項活動時,老師象征性地在學生中走動。總之,在整個口語教學過程中,口語課成了“英語角”。學生是說了,做了,但說和做都沒有方向、目的、反饋。在這種以教師為中心的口語課堂模式中,過分注重教師在課堂上的主導作用,教師在課堂上扮演著傳輸者、傳授者、支配者等角色。而學生只是扮演一個被動的聽眾。這些都嚴重地妨礙了學生交際能力的培養,不利于學生語言技能的提高。

3 大學英語教學改革后口語教師的角色

3.1 教師是口語課堂活動的設計者和組織者

作為一名口語教師,首先要對課堂精心設計,加強與學生的溝通,了解學生的需求,以便事先對課堂進行構思、設計,然后引導學生實施教學計劃。在課堂活動中,應以“學生為中心”,保證他們在課堂上有足夠的口語實踐機會。要做到這一點,教師必須對整個教學安排心中數,在不同的課堂活動中發揮不同的主導作用。在做專題演講時,教師要提供豐富的語言材料及相關的文化背景知識,使學生有話右說;在小組活動中,教師要做好示范,引導學生開展活動;在角色扮演時,教師要扮演好“導演”的角色,幫助學生選好劇本、安排角色、熟悉臺詞,還要在出現“冷場”時及時救場。

3.2 教師是口語課堂氣氛的營造者。

長期以來,中國語言文化處于一種封閉狀態,與外界的交流很少。中國人對英語這種外來語言文化是陌生的,所以人們在講英語時,有一種謹慎、膽怯和保守的心態。作為一名口語教師要注重細節,從小事做起,積極創造輕松、愉快、和諧的會話環境。比如,在學生結對討論或小組討論時,教師以平等的身份參加,以幽默大方的言行舉止使學生充分感受寬松的氣氛。了解不同學生的特點,從而給他們發揮自己長處的機會,發音好的學生可以作示范朗讀;有幽默感的,讓他們講英語笑話;性格內向、不善表達的,安排他們與善表達的同學配對練習。在學生發言時,教師不是有錯必糾,或是粗魯打斷,而是對學生的不足予以誘導、幫助。當學生有進步時,更要多加贊許,從而幫助學生克服語言弱勢心態和性格弱勢心理,進入口語輸出最佳狀態,使口語教學效果最大化。

3.3 口語教師應盡可能地為學生提供地道的語言環境

有的老師對“以學生為中心”的課堂教學理念錯誤地理解為只要在課堂上讓學生參加課堂活動,彼此交流就算是“以學生為中心”的教學模式了,盡量讓學生開口,自己少講。況且在目前的大學英語口語教學中,由于教學時間有限,教師不可能花太多的時間來幫助學生正音。筆者認為,良好的語音是學好英語的基礎,也是使用英語順利溝通的保障。在這種情況下,要求老師在課內和余時間通過英語電影欣賞、英文歌曲欣賞等方式增加學生英語浸潤的時間。

3.4 口語教師要有意識地培養學生的文化意識,避免中介語的語用錯誤。

要學好英語必須對英語語言文化有所了解。只有這樣,才能使學生在與以英語為母語的外國人的交往過程中,不至于因為文化的無知而發生語用錯誤。針對口語中出現的與文化差異有關的中介語問題,老師們可以通過多媒體或視聽媒體來實現:教師可以準備彼此有差異的中外兩種語言的節目或短片,讓學生觀看后進行分析總結;老師在適當的情況下進行補充和點撥。同時,在詞匯教學中,除了讓學生學習詞語的基本義、引申義以外,還要對詞語的文化含義有所了解。

4 結語

對大學英語教學改革后口語課堂教師角色的重新認識與定位,無疑會對我們今后的口語教學產生一定的促進作用。對教師角色的重新定位有助于教師重新探索口語課堂教學的組織方式,在教學過程中重視學生的反應和動態聯系。只有所有的教師都明確了自身在課堂內所擔任的角色,才能承擔起自己的責任,才能有效地利用課堂來構建學生的語言知識和技能,才能真正有效地實現“以學生為中心”的教學模式,達到預期的教學效果,推動大學英語教學改革的深化發展。

大學教師論文:淺談教師個人魅力對大學外語教學的促進作用

【摘 要】作為高校教師，我們常常討論如何提高教學質量，完成教學任務，培養出符合社會要求的綜合性人才。我們首先會想到教學方法、教材及配套練習，往往容易忽略教師本身也是學生學習的榜樣和模范，也可以稱為教師的個人魅力。

【關鍵詞】人格魅力 知識魅力 情感魅力 促進作用

無論你是哪個專業的教師，都應該注重個人的魅力。因為教師的任務不僅是教書，更是育人，教師利用個人魅力對學生產生深遠的影響，使學生通過喜歡這個老師轉而喜歡他/她所教授的學科，最終達到完成教學任務、教書育人的目的。大學外語這門課程是全國高校大一和大二必修的一門基礎公共課。學生的興趣和愛好往往都集中在專業課上，再加上專業學習的壓力和任務比較繁重，公共課往往被學生們輕視。所以公共課教師尤其應注重個人魅力的培養，本人作為大學外語教研部的一名老師，就教師的人格魅力、知識魅力、情感魅力以及儀態儀表、贊美藝術4 個方面闡述教師個人魅力在教書育人中的作用。

一 教師的人格魅力及其對大學外語教學的促進作用

教師的人格魅力是指教師在性格、氣質、能力、道德品質等方面具有的能吸引人的力量。巴拉諾夫曾這樣評價：“教師的人格對于年輕的心靈來說是任何東西都不能代替的有益于發展的陽光?！苯處煹娜烁聍攘哂姓d人不倦的奉獻精神、平易近人的氣度、教學相長的謙虛品格；教育是培養人的活動，是一種人格去塑造另一種人格的事業。教師人格魅力是一個巨大的教育資源，它可以發揮特有的教育功能，正如車爾尼夫斯基所說：“教師要把學生造就成一種什么人，自己就應當是這種人?！蔽覀冊诮逃龑W生的同時，也是在塑造自己的品質。一個好老師，一個具有高尚人格的教師對學生的影響是受益終生的。在今天這個追求金錢、利益的社會里，我們呼吁人心的善良、真誠，渴望達到整個社會的和諧。我們教師先成為高尚的人，因為我們的行為會影響我們的學生，影響一代人。

作為高校的大學外語教師，我們應該注重個人的人格魅力，在教授知識的同時，不能忘了對學生的品質進行教育，制定的規章制度需要嚴格執行，對學生課堂上出現的一些品質問題要即時的、直接的指出來并令其改正。用自己好的品質去影響學生、感化學生。

二 教師的知識魅力及其對大學外語教學的促進作用

知識魅力是教師內在知識水平、知識運用能力和教育教學藝術的綜合體現。知識就是力量，知識魅力是教書育人的堅實基礎。學生學習的原動力來自于學習動機和學習興趣，教師的知識魅力對青年學生的學習動機具有誘導作用。

作為一名大學英語教師，應該做到在掌握專業知識的同時，懂得一些相關學科的知識，讓學生們感受到老師淵博的知識儲備，深厚的基本功底。對學生要觀察入微，入木三分。根據學生們的聽課、學習情況，對教學做出實時的調整。這樣，學生才會在佩服老師的同時認真講課，達到較好的教學效果。

另一方面，老師可以運用多種教學方法和手段，組織教學活動，將枯燥的理論知識變得精彩鮮活，引人入勝。作為老師，不是簡單的把書本上語法、詞匯從課文開始一直講到結束，而是有重點、有目的的講解，老師的課上講解要有閃光點，要使每堂課都有閃光的地方，使學生在學習中有所收獲。

三 教師的情感魅力及其對大學外語教學的促進作用

教師的情感魅力是指教師自身獨特的氣質、風度、審美情趣和精神狀態，以對學生的尊重和熱愛為中心，體現在對教育事業的忠誠和執著，對教學工作的熱情和投入，對學生的關愛和尊重等方面。教師的情感魅力是教師教書育人的直接動力。列寧指出：“沒有人的情感，就從來沒有也不可能有人對真理的追求?！闭軐W家羅素說：“凡是教師缺乏愛的地方，無論品格還是智慧都不能充分或自由地發展?！?

教師的情感魅力還包括教師對學生的愛。教師對學生學習興趣或者困難的關注。作為高校的大學外語教師，我們應該讓學生感受到我們的愛，讓他們在愛的包圍下學習、成長。這種關愛不僅僅體現在學習上，還可以是生活上的關愛。只有愛學生，放大他們身上的閃光點，才能最好的發揮學生的潛能，提高他們的學習能力。

四 教師的儀態儀表、贊美藝術等對教學的促進作用

除了人格魅力、知識魅力和情感魅力外，高校英語教師還要重視儀態儀表和贊美學生的藝術。一個人的穿著打扮往往會給人留下第一印象，而且這個印象不會輕易磨滅。高校英語教師的著裝一定要給人以清新大方、得體優雅的視覺效果，展現年輕人積極向上的精神面貌。這樣會給學生一種美的享受，讓他們以飽滿的精神參與課堂，也就會取得更好的學習效果。而且英語教師往往會受到西方文化的影響，可以在著裝上加一些時尚的元素，這樣會引起學生們的注意，因喜歡你的外表而先接受你，然后喜歡你的授課和你的內涵。

同時，作為高校教師，我們也不應忽視贊美的藝術。正如莎士比亞所說：“贊美是照在人心靈上的陽光，沒有陽光，我們就不能生長。”學生尤其如此，當學生得到教師的贊美后，就會加倍努力，創造原來不可能取得的奇跡。每個學生都有優點，即使是學習最差的學生也有閃光點，教師要不失時機地發現他們身上的微小進步，及時給予表揚和肯定，哪怕是一個鼓勵的眼神，學生們都會為此奮斗不已。所以教師要不失時機地贊美學生的進步，但是要注意用詞和頻率，且不可所有的贊賞都是“very good”，要力求準確。

教育工作者，這個天底下最神圣的職業（捍衛人類靈魂的工 程師），同時也是一項艱巨的工作，需要每位教師能夠樹立良好的自我形象，以積極向上的精神面貌走進課堂，做到自尊自信，語言充滿激情，面帶微笑，只有這樣，才能做好教書育人的工作，才不愧為一名好的老師。

大學教師論文:探析高校教師如何有效提高大學生體育文化素養

論文關鍵詞 高校教師 　提高　體育文化素養

論文摘 要 培養學生的體育文化素養不僅是我國實施素質教育的重要內容，同時也是培養我國21世紀新型體育人才的基本途徑。對于高等院校來說，加強對學生體育文化素養的培養對于學生的全面發展、培養創新力等方面均具有重要的作用。本文從體育教師的職業道德和素養入手，結合體育教學分析了培養高等院校學生體育文化素養的必要性，并對有效提高大學生體育文化素養提出幾點思考。

1 體育文化素養的概念

體育文化素養就是指由人們平時所習得的體育知識、技能，藉此而形成的正確的體育認識、價值觀，以及待人處事態度和方式等所構成的復合性整體。它包括體育知識、體育意識、體育技能、體育個性、體育品德和體育行為六個方面。

2 高校體育教師的職業道德素養要求

高校體育教師的職業道德素養要求是有效提高大學生體育文化素養的關鍵，其包涵如下方面：體育教師的職業道德、體育教師的職業素養。

第一，教師職業道德素質高低直接影響學校教育教學質量。熱愛體育教師工作和熱愛教育事業是每一位體育教師工作的強大動力和必須具備的最基本職業道德。

第二，體育教學工作的復雜性和繁重性，決定了體育教師所從事的是一項十分辛苦的腦體綜合性勞動。不怕辛苦，不計得失，積極從事體育教學工作是高校教師必須具備的職業道德。

第三，高校教師需要具有博學的知識結構是其工作的基本任務所決定的。理想的高校體育教師的知識結構應具有以下特征：廣泛深厚的文化科學基礎知識；系統精深的體育學科方面知識；全面準確的教育科學及心理科學知識。這為有效提高大學生體育文化素養提供了堅實的保障。

第四，體育教師在教學工作中起主導作用。因此必須具備以開拓創新競爭向上為鮮明特征的職業道德和職業素養，教師是高等教育的主要實施者，教師的素質決定著一所高校的辦學質量及學生文化素養的真實體現。

第五，高校教師應具備一定的教學科研能力。體育教師不僅要有現身精神，還要有發現、分析解決問題、運用教育科學研究設計教學實驗。進行教學改革的能力成為新時代的高校體育教師。

3 提高大學生體育文化素養的一些思考

3.1 培養高等院校學生體育文化素養的必要性

提高學生的體育文化素養是適應現代教育由應試教育向素質教育轉化的一個重要組成部分，是學生適應當前激烈的競爭和未來社會競爭必須具備的個人品質積淀。以培養學生良好的體育文化素養，這不僅是體育運動能健康有序的發展的需要，也是我們培養全面發展的現代化的建設人才的道德要求，更是實施素質教育不可缺少的重要方面。體育文化素養的各個方面是有機聯系的相輔相成的整體。體育知識是基礎，運動技能和技術是重點，是體育文化素養的外在表現形式。因此，在實際教學中，只有在體育知識的基礎上靈活運動技能和技術，才能做到提高學生體育文化素養。

3.2 提高大學生體育文化素養的一些思考

第一，在體育教學中采取各種措施，改進教學方法，運用豐富多彩、新穎多樣的教學手段，滿足學生的合理要求，增強體育學習的興趣。

第二，在體育教學中采用體育與愛國主義相結合從體育歷史、現狀、未來等方面引導學生建立體育文化認知體系。讓學生了解體育的起源、發展、基礎知識，以及體育伴隨社會進步而發生的變革和所取得的偉大成就。

第三，在體育教學中使學生了解體育不僅僅在學校教學中具有不可替代的作用，而且在社會活動中占有重要的一席之地。體育不僅能滿足人們對健康、娛樂的需求，還是人類挑戰自我、挑戰自然、挑戰人體極限的不可缺少的載體，幫助學生增強信心，進一步挖掘自身潛力，勇敢地向困難挑戰。

第四，在體育教學中施于廣泛的基礎知識、基本技術、基本技能的教學，以發現學生的個體特質，加以引導，培養興趣，促其發揮特長，以提高個體的體育文化素養。

第五，在體育教學中把教學內容貫穿于有趣的教學形式，創設一定的教學情境，使他們在輕松、和諧、有趣的環境氛圍中達到鍛煉身體、掌握體育知識的目的。

4 結論

體育教師是體育活動的組織者，對學生的發展起主導作用。素質教育對學校體育提出的要求，即是對體育教師的要求，無論是體育教育觀念的更新，還是體育教學內容、教學方法的改革，都取決于教師的素質。所以，作為體育教師，首先要樹立高度的事業心、責任感。其次要端正教學思想，從適應社會需要，培養人才的素質出發，樹立以育人為目標的現代教育觀、人才觀、質量觀，樹立學校體育為健身、益智、育德、促美的觀點。體育教師要有淵博的知識和多項技能。提倡素質教育，發展素質教育，是新的歷史時期教育發展的必然要求。它符合現階段我國國民經濟發展和社會體制的變化，符合建設在中國特色社會主義理論的需要。教師除對所任學科知識的融匯貫通之外，還要對相關學科有一定的造詣。同時還要具備較好的語言表達能力和課堂應變能力等。這樣，教師在進行體育教學時就會得心應手，提高教學效果。廣大體育教育工作者要從對教育負責、對國家負責的角度重視和加強這項工作。結合實際，認真學習教育理論和體育理論，重視學生個性能力的培養，鍛煉學生自我生存的能力，教育學生全面把握素質教育的科學內涵，把受教育者培養成全面發展的跨世紀人才，這是時代賦予我們的重任。最終達到有效提高大學生體育文化素養的目的。