序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇小學(xué)三年級數(shù)學(xué)應(yīng)用題范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

關(guān)鍵詞：立體引學(xué)式教學(xué)；三年級數(shù)學(xué)；應(yīng)用題教學(xué)

立體引學(xué)式教學(xué)提出在教師的啟發(fā)引導(dǎo)下促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。而數(shù)學(xué)應(yīng)用題教學(xué)，是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。生動有趣的小學(xué)應(yīng)用題教學(xué)，不但可以培養(yǎng)小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能逐漸鍛煉他們的抽象思維能力。作為一名小學(xué)三年級的數(shù)學(xué)老師來說，對如何運(yùn)用立體引學(xué)式教學(xué)理念，提高小學(xué)生應(yīng)用題的自主學(xué)習(xí)能力我有一定的體會和有一些膚淺的認(rèn)識。

由于小學(xué)生的抽象概括能力差，在做題是往往不是對題目進(jìn)行實(shí)質(zhì)性綜合分析，而是單一的聯(lián)系代替運(yùn)算分析，孤立地以題目中一些表面的個別的外部因素為依據(jù)進(jìn)行解答；遵循機(jī)械的聯(lián)系，按固定的習(xí)慣思路，套用以前熟悉的方法以及所形成的運(yùn)算定勢，思維不能隨題目性質(zhì)的變化而靈活地轉(zhuǎn)移；思維只能隨著生活中接觸到的事物的發(fā)展順序，由原初條件推向結(jié)果，而不能由結(jié)果返回到原初條件；思維缺乏邏輯性，不能對題目進(jìn)行連貫的分析綜合活動，注意力容易被情節(jié)所轉(zhuǎn)移；思維容易受外界的暗示，不能正確審視自己的運(yùn)算結(jié)果以及根據(jù)題目的本質(zhì)聯(lián)系來檢驗(yàn)自己的思維過程。因此，對小學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)應(yīng)用題教學(xué)，首先是老師要通過對學(xué)生的啟發(fā)引導(dǎo)，讓學(xué)生掌握題目的結(jié)構(gòu)，在讓學(xué)生根據(jù)生活實(shí)際來理解題目的具體的數(shù)量關(guān)系，從中選擇正確的運(yùn)算方法，然后才是計算結(jié)果，這樣不但可以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，還能培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，為以后學(xué)習(xí)打下堅實(shí)的基礎(chǔ)。具體來講要做到“三啟發(fā)三促進(jìn)”：

一、啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生良好的審題習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)

應(yīng)用題的難易不僅取決于數(shù)據(jù)的多少，往往是由應(yīng)用題的情節(jié)部分和數(shù)量關(guān)系交織在一起的復(fù)雜程度所定。同時題目中的敘述是書面語言，對小學(xué)生的理解會有一定的困難，所以解題的首要環(huán)節(jié)和前提就是理解題意，即審題。因此教師必須啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生良好的審題習(xí)慣良好的審題習(xí)慣首先要會讀題，讀題必須認(rèn)真、仔細(xì)，通過邊讀邊想掌握題中講的是什么事情，經(jīng)過怎樣，這就是我們常說的應(yīng)用題的條件。結(jié)果怎樣，則是所講的問題。要想弄清楚題中給定的條件是什么，要求問題是什么？不僅要邊讀邊想，在必要情況下還要借助簡單的實(shí)物圖或線段圖來輔助理解，這樣能把題目里難以理解的內(nèi)容或抽象的概念簡單化，具體化，把抽象的東西擺在眼前，便于讓學(xué)生容易理解和掌握其題意，促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。例如，小學(xué)三年級數(shù)學(xué)課本中有這樣一道題：雞有24只，鴨的只數(shù)是雞的2倍，問雞和鴨一共有多少只？題中哪些數(shù)據(jù)與問題有直接聯(lián)系，哪些沒有直接聯(lián)系，如果在邊讀邊想基礎(chǔ)上再加簡單的線段圖幫助分析，學(xué)生就更容易知道條件是什么，要求的問題是什么了，否則對于抽象概念能力較差的部分學(xué)生就難以理解了。實(shí)踐證明，學(xué)生不會解答某一應(yīng)用題，往往就是對該題的題意不理解或理解不透徹。一旦了解題意，其數(shù)量關(guān)系也將明了。因此，從這個角度上講，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生理解題意就等于解答應(yīng)用題中完成一半的任務(wù)。

二、啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生正確的解題步驟，促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)

概括地說解題步驟是在學(xué)習(xí)了復(fù)合應(yīng)用題時才進(jìn)行的，但在開始應(yīng)用題教學(xué)時就要注意啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生按正確的解題步驟解答應(yīng)用題，逐步養(yǎng)成良好的習(xí)慣，特別是檢查驗(yàn)算和寫好答案的習(xí)慣。

一道題做得對不對，學(xué)生要能自我評價，對的強(qiáng)化，不對的反饋糾正，這實(shí)際上是一個推理論證的過程。完成列式計算只解決了“怎樣解答”的問題，而推理論證是解決“為什么這樣解答”的問題。然而很多小學(xué)生不善于從已知量向未知量轉(zhuǎn)化，有時又受生活經(jīng)驗(yàn)的制約無法檢驗(yàn)明顯的錯誤，因此，一要啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生驗(yàn)算的方法，如：聯(lián)系實(shí)際法、問題條件轉(zhuǎn)化法等；還可以先由師生共同完成，然后過渡到在教師的啟發(fā)引導(dǎo)下學(xué)生進(jìn)行，最后發(fā)展成學(xué)生獨(dú)立自主完成。

在教學(xué)中還經(jīng)常遇到學(xué)生不重視寫答案，只寫“是多少”就算完了的現(xiàn)象。答案實(shí)際上是很重要的，是一件事情的結(jié)束。我們做事強(qiáng)調(diào)有好的開端，也得有好的結(jié)束，那才是一件完整的事，我們做題就同做工作一樣，應(yīng)該有完美的結(jié)束。因此，不僅要使學(xué)生重視寫答案，還要使學(xué)生學(xué)會寫答案。

三、啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》十分強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，在教學(xué)要求中增加了“使學(xué)生感受數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系”，這不僅要求應(yīng)用題的選材要密切聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，而且還要求數(shù)學(xué)教學(xué)必須從學(xué)生熟悉的生活情境和感興趣的事物出發(fā)，為他們提供觀察和操作的機(jī)會，使他們有更多的機(jī)會從周圍熟悉的事物中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)和理解數(shù)學(xué)，體會到數(shù)學(xué)就在身邊，感受到數(shù)學(xué)的趣味和作用。因此數(shù)學(xué)應(yīng)用題教學(xué)中，教師要善于啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，要讓應(yīng)用題的情節(jié)具有現(xiàn)實(shí)性，盡量貼近學(xué)生的生活實(shí)際，除應(yīng)用題本身的內(nèi)容要聯(lián)系實(shí)際外，還要擴(kuò)大聯(lián)系實(shí)際的范圍，如在百分?jǐn)?shù)應(yīng)用題中增加利息的計算，以及一些保險、納稅等內(nèi)容，從而提高學(xué)生應(yīng)用題的自主能力。

例如：三（1）班今天要進(jìn)行植樹活動，要求分兩組進(jìn)行植樹，即男生、女生各一組，老師準(zhǔn)備了40棵樹苗，你認(rèn)為怎樣分較合理？學(xué)生提出兩種意見：一是平均分，即男、女生分到同樣多的樹苗；二是按人數(shù)多少分，即人多分到的樹苗多，人少分到的樹苗少。通過討論、爭議取得共識：按人數(shù)分較合理。然后啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生提出問題：男、女生各分到多少棵樹苗？當(dāng)然，題中還缺少男、女生人數(shù)的條件，通過這樣的設(shè)計，使學(xué)生感到面臨的問題的確是他們自己的問題，從而產(chǎn)生了解決問題的心向，主動地參與探索，尋求解決問題的方法。再如，求兩數(shù)相差多少的應(yīng)用題：“學(xué)校養(yǎng)了12只白兔，7只黑兔，白兔比黑兔多幾只？”時，讓學(xué)生先擺出12只“白兔”，7只“黑兔”，使“白兔”和“黑兔”一一對應(yīng)。然后啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生說出白兔跟黑兔相比；白兔多，黑兔少；白兔可以分成哪兩部分，理解從12只白兔中去掉和黑兔只數(shù)同樣多的部分，剩下的部分就是白兔比黑兔多的只數(shù)，所以要用減法計算。通過這樣的操作和分析，學(xué)生在大腦中形成關(guān)于這種應(yīng)用題中較大數(shù)與較小數(shù)的數(shù)量關(guān)系的表象，理解為什么用減法計算，從而提高學(xué)生分析和解答應(yīng)用題的自主學(xué)習(xí)能力。

篇(2)

蘇聯(lián)對數(shù)學(xué)教學(xué)進(jìn)行重大改革（以下簡稱“大改”）是從1969年開始的。在這以前，小學(xué)是四年制，設(shè)算術(shù)課，主要內(nèi)容有整數(shù)四則運(yùn)算，分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識，常用的計量單位，簡單的幾何形體知識（包括長方形、正方形的面積和長方體、正方體的體積）。中學(xué)第一年（稱五年級）和第二年（稱六年級）的第一學(xué)期繼續(xù)設(shè)算術(shù)課，系統(tǒng)地學(xué)習(xí)整數(shù)、分?jǐn)?shù)、小數(shù)、百分?jǐn)?shù)、比例以及幾何初步知識（包括三角形和圓的面積等）。六年級第一學(xué)期算術(shù)課每周4課時，另外2課時開始學(xué)習(xí)代數(shù)。因此可以說，中小學(xué)一共以五又三分之一學(xué)年的時間教完算術(shù)全部內(nèi)容。這在當(dāng)時各國的算術(shù)教學(xué)中，是進(jìn)度最快的，教學(xué)質(zhì)量最高的。但是在蘇聯(lián)的中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，一直存在著學(xué)生負(fù)擔(dān)重的問題。原因是多方面的，首先是教材的選擇與安排問題。60年代初曾把一至三年級的教學(xué)內(nèi)容順次向下一個年級移一些，例如把100以內(nèi)整十?dāng)?shù)四則運(yùn)算從一年級移到二年級，把1000以內(nèi)整百數(shù)四則運(yùn)算從二年級移到三年級，把三位數(shù)乘除法從三年級移到四年級，但是并沒有從根本上解決問題。主要是內(nèi)容和要求偏難、偏高，在安排上也有重復(fù)。此外教學(xué)方法也存在一些問題，教得比較死，教學(xué)效率不高。

早在1957年，蘇聯(lián)心理學(xué)家贊可夫就開始研究小學(xué)教學(xué)改革問題，著重解決教學(xué)與學(xué)生的發(fā)展之間的相互聯(lián)系的理論問題。與此有聯(lián)系的是建立小學(xué)各科教學(xué)的新體系。1957年開始實(shí)驗(yàn)，到1961年，學(xué)生用4年的時間除學(xué)完原來小學(xué)四年級規(guī)定的算術(shù)內(nèi)容外，還學(xué)了五年級的一些內(nèi)容。以后繼續(xù)進(jìn)行改革實(shí)驗(yàn)，結(jié)果以3年的時間學(xué)完原來小學(xué)四年的算術(shù)內(nèi)容，還多學(xué)了一些代數(shù)初步知識，從而初步建立起小學(xué)三年的數(shù)學(xué)教學(xué)新體系。后來他在實(shí)驗(yàn)總結(jié)中談到他的新教學(xué)體系有以下幾個特點(diǎn)：1.把教學(xué)建立在高難度的水平上（當(dāng)然要嚴(yán)格掌握難度的分寸）；2.高速度地學(xué)習(xí)教材（也要注意速度合理，能促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展）；3.提高理論知識的比重。這些教學(xué)思想的改變，對當(dāng)時傳統(tǒng)的教學(xué)思想是個很大的沖擊，對后來算術(shù)教學(xué)的改革產(chǎn)生了很大的影響。

二 60年代末至70年代一至五年級數(shù)學(xué)教材的改革

蘇聯(lián)在第二次世界大戰(zhàn)后，科學(xué)技術(shù)有較快的發(fā)展，1957年衛(wèi)星上天是一個重要的標(biāo)志。隨之而來對數(shù)學(xué)教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容提出了新的要求。正如后來公布的中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱中所指出的，“要求學(xué)生在數(shù)學(xué)的發(fā)展和知識、技能、技巧方面，必須為他們學(xué)習(xí)在現(xiàn)代生產(chǎn)條件下從事實(shí)際活動，為他們學(xué)習(xí)較高水平的課程（物理、制圖、化學(xué)等）以及進(jìn)一步在高等學(xué)校學(xué)習(xí)達(dá)到一定的水平。”當(dāng)然，1958年以后，美歐各國的數(shù)學(xué)教育現(xiàn)代化運(yùn)動對于蘇聯(lián)的改革也有一定的影響。

1964年末開始了起草中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱的工作。1967年初公布了小學(xué)（改三年制）數(shù)學(xué)教學(xué)大綱（草案）。大綱中吸收了贊可夫以及其他專家的實(shí)驗(yàn)研究成果。1968年公布了中學(xué)（四至十年級）數(shù)學(xué)教學(xué)大綱（草案）。1969年小學(xué)一年級開始使用新教材，1970年四年級開始使用新教材。后來對大綱曾做了一些修訂，相應(yīng)地各年級數(shù)學(xué)課本也做了一些修改。

（一）這一時期一至五年級的數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容

一至三年級：在算術(shù)方面，除教學(xué)多位數(shù)四則運(yùn)算，分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識、常用的計量單位外，還增加了一些作為口算加、減、乘、除法的基礎(chǔ)的運(yùn)算性質(zhì)，如和加上一個數(shù)，一個數(shù)減去和，和乘以、除以一個數(shù)等。新增加一些代數(shù)初步知識，如不等式，用字母表示數(shù)，求代數(shù)式的值，簡易方程，列方程解應(yīng)用題等。在幾何初步知識方面，同原來的大綱相比，增加了圓的認(rèn)識，圖形的分解與組合，但刪去長方體、正方體的體積計算（移到中學(xué)）。

四、五年級：除了把原來的中學(xué)算術(shù)內(nèi)容學(xué)完（只教正比例），在代數(shù)知識方面，增加正負(fù)數(shù)，一元一次方程；在幾何知識方面，增加的比較多，如合同圖形，角的二等分線，補(bǔ)角，三角形內(nèi)角和，三角形的分類，對稱，平移，簡單的尺規(guī)作圖等。此外，還增加了集合的初步知識，如子集、交集、并集、集合的分類等。

可以看出，前五年不再單純地學(xué)習(xí)算術(shù)，而編入一些代數(shù)，幾何的一部分知識，并適當(dāng)增加現(xiàn)代、近代的數(shù)學(xué)知識，形成一個綜合的數(shù)學(xué)課程。這同原來的算術(shù)課程相比，是一項重大的變革。另外同歐美各國數(shù)學(xué)教育現(xiàn)代化運(yùn)動后的五六年級相比，數(shù)學(xué)水平仍是比較高的。

（二）這一時期一至五年級數(shù)學(xué)內(nèi)容的編排體系在編排上主要有以下幾個特點(diǎn)：

1.減少整數(shù)的循環(huán)。例如在小學(xué)取消了20以內(nèi)的四則運(yùn)算這一圈，刪去20以內(nèi)的乘除法，而把20以內(nèi)進(jìn)位加法和退位減法并入100以內(nèi)的加減法；把原來小學(xué)四年級的整數(shù)四則運(yùn)算的系統(tǒng)整理并入新的四年級（中學(xué)第一年）。

2.加強(qiáng)知識間的聯(lián)系，算術(shù)、代數(shù)和幾何齊頭并進(jìn)，相互配合。在小學(xué)，以算術(shù)知識為主，適當(dāng)出現(xiàn)一些代數(shù)、幾何初步知識。講10以內(nèi)加減法時，就出現(xiàn)最簡單的方程，如x+5=8，x- 3=5。以后還出現(xiàn)列方程解一步應(yīng)用題，二、三年級逐步增加難度。一年級還出現(xiàn)直線、線段、多邊形、直角。二年級出現(xiàn)折線、圓、圖形的分解與組合等。三年級教學(xué)長方形、正方形的面積計算。四、五年級則以算術(shù)和代數(shù)知識為主，配合幾何知識，把算術(shù)和代數(shù)打通，按照數(shù)概念的發(fā)展統(tǒng)一編排，形成一個比較完整的體系。四年級首先講自然數(shù)和自然數(shù)四則運(yùn)算，結(jié)合除法出現(xiàn)分?jǐn)?shù)概念及同分母分?jǐn)?shù)加減法，同時配合出現(xiàn)等式、不等式、解方程、角、長方體體積。然后講小數(shù)概念和小數(shù)四則運(yùn)算，配合出現(xiàn)米制計量單位、百分?jǐn)?shù)、比例尺、統(tǒng)計圖、角的度量、三角形內(nèi)角和及面積、尺規(guī)作圖等。五年級先講正負(fù)數(shù)，把數(shù)的范圍擴(kuò)大到全部整數(shù)。配合出現(xiàn)集合的運(yùn)算、合并同類項、解方程、對稱、平移、幾何作圖等。然后講有理數(shù)，以正分?jǐn)?shù)運(yùn)算為主，適當(dāng)出現(xiàn)一些負(fù)分?jǐn)?shù)四則運(yùn)算，還配合出現(xiàn)比例、圓的周長和面積，以及一些幾何作圖。在具體安排每一部分內(nèi)容時也注意知識間的聯(lián)系。例如，10以內(nèi)的加減法，改變傳統(tǒng)的加減分編的方式，使有關(guān)的加減法互相穿插和對應(yīng)。對簡單應(yīng)用題，則把有聯(lián)系的加以分組，適當(dāng)集中教學(xué)。

3.按照理論知識指導(dǎo)數(shù)學(xué)概念和計算的原則來安排教學(xué)順序。有些概念如角、鄰補(bǔ)角、合同圖形等用集合觀點(diǎn)來定義，把這些知識放在集合的初步知識之后。講口算加減法是以“和加一個數(shù)”、“一個數(shù)減去和”等運(yùn)算性質(zhì)作為算理的依據(jù)，就先通過直觀講有關(guān)的運(yùn)算性質(zhì)，然后再講口算方法。

4.統(tǒng)一了編寫體例。60年代，小學(xué)算術(shù)課本基本上采用習(xí)題匯編的形式，對新知識舉例講解比較少；而中學(xué)算術(shù)專有課本系統(tǒng)地講解新知識，另外有一本習(xí)題匯編供做練習(xí)用。這次統(tǒng)一采取了以習(xí)題匯編為主、適當(dāng)講解新知識為輔的形式，只是四五年級講解的部分比小學(xué)的稍多一些。

這套大綱和課本經(jīng)過幾年的使用，出現(xiàn)了不少批評意見，主要有以下幾點(diǎn)：第一，新增加的內(nèi)容，學(xué)生難接受。例如，一年級要求學(xué)生列方程解應(yīng)用題，二年級出現(xiàn)含有兩步運(yùn)算的方程，如72-（54-x）=52，學(xué)生形式地接受了，但不理解。四五年級教學(xué)集合的概念，并用集合的觀點(diǎn)定義一些概念等。有些專家認(rèn)為，“不應(yīng)該把集合理論作為闡述中學(xué)數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)。”第二，教學(xué)內(nèi)容過多，學(xué)生負(fù)擔(dān)過重。第三，必須掌握的基本技能有所削弱。

1978年開始對小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱和課本做了一些小的修改，主要有：一年級完了只要求學(xué)好100以內(nèi)的不進(jìn)位加法和不退位減法，并能解答簡單應(yīng)用題，不要求必須學(xué)會解答兩步應(yīng)用題，同時把列方程解應(yīng)用題移到二年級；二年級刪去長方形周長的計算公式，三年級刪去和差積商的變化，用字母表示數(shù)量關(guān)系。四五年級數(shù)學(xué)涉及中學(xué)數(shù)學(xué)全部課程內(nèi)容，由不同單位擬訂了幾個大綱的修改方案，因?yàn)闋幷摫容^大，沒有確定下來。

三 80年代一至五年級數(shù)學(xué)教材的改革

進(jìn)入80年代，蘇聯(lián)對一至五年級數(shù)學(xué)教學(xué)大綱和課本進(jìn)行了較大的修改。

1981年，蘇聯(lián)教育部公布了中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)綱目。一至三年級，強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)課程的任務(wù)是“學(xué)習(xí)自然數(shù)的算術(shù)運(yùn)算及其對最簡單的量的應(yīng)用，直觀地介紹幾種幾何圖形及其性質(zhì)。”這就是說，代數(shù)初步知識不再作為小學(xué)的一項主要教學(xué)任務(wù)。只在教求每種運(yùn)算的未知項時出現(xiàn)方程的形式。同時對除數(shù)是二、三位數(shù)的筆算除法適當(dāng)降低了要求。四五年級數(shù)學(xué)課程的任務(wù)，強(qiáng)調(diào)“對小學(xué)學(xué)過的數(shù)學(xué)知識進(jìn)行概括和發(fā)展，為學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)的代數(shù)和幾何課程做準(zhǔn)備，學(xué)習(xí)代數(shù)和幾何的極其初步的知識。”這就是說，降低了代數(shù)、幾何的要求。具體調(diào)整的內(nèi)容有：刪去了有關(guān)集合的知識，等式的性質(zhì)，幾何的變換，較難的尺規(guī)作圖（如把線段二等分，作角的平分線，根據(jù)所給的條件作三角形）等；簡化了對稱、解方程（改按已知數(shù)和得數(shù)間的關(guān)系來解），增加了最大公約數(shù)、球的認(rèn)識，以及已知兩點(diǎn)的坐標(biāo)求它們的距離。1982年公布了新的教學(xué)大綱，明確規(guī)定不再以集合論的觀點(diǎn)處理中小學(xué)數(shù)學(xué)，較多地注意發(fā)展和鞏固計算技巧。具體內(nèi)容與1981的教學(xué)綱目基本相同。

1984年，蘇共中央制定了《蘇聯(lián)普通學(xué)校和職業(yè)學(xué)校改革的基本方針》，決定把小學(xué)學(xué)制延長一年，提早到6歲入學(xué)。1985年2月蘇聯(lián)公布了普通學(xué)校（小學(xué)4年，中學(xué)7年）的標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)計劃。稍后，又頒布了中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱。其中四年制小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱是在原三年制小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱的基礎(chǔ)上制定的，教學(xué)要求和程度基本相同，但是為了適應(yīng)四年制小學(xué)提早入學(xué)的特點(diǎn)，把教學(xué)進(jìn)度放慢，大體上把三年制小學(xué)前兩年的內(nèi)容安排在三年內(nèi)學(xué)完，一年級改為每周4課時。二、三年級改為每周5課時。四年級的內(nèi)容和教學(xué)要求與三年制小學(xué)三年級的基本相同，每周都是6課時。此外，大綱中還有以下幾點(diǎn)修改：1.在10以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識前面加強(qiáng)了準(zhǔn)備課，主要增加比較物體大小、長短、形狀，認(rèn)識空間方位，初步認(rèn)識時間，物體群的比較等；2.把11—20各數(shù)的認(rèn)識和計算單劃為一個階段，加強(qiáng)了進(jìn)位加法表和相應(yīng)的減法的教學(xué)；3.100以內(nèi)兩位數(shù)加減法，教口算的同時增教筆算；4.進(jìn)一步簡化方程，小學(xué)只出現(xiàn)最簡單的，如x-356=478，6×x=426之類，用方程解應(yīng)用題也只限一步的；5.適當(dāng)加強(qiáng)了簡便算法；6.有些內(nèi)容推遲出現(xiàn)，如大于號、小于號改在二年級教20以內(nèi)加減法時出現(xiàn)，線段和用字母表示點(diǎn)、線段、角移到四年級。經(jīng)過這樣修改，切實(shí)降低了難度，減輕了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。但是目前仍是少數(shù)小學(xué)試行，大多數(shù)小學(xué)仍實(shí)行三年制，七歲入學(xué)。在制定四年制小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱的同時，對三年制小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱也做了相應(yīng)的修改（第一部分準(zhǔn)備課沒有變動）。新學(xué)制五、六年級數(shù)學(xué)教學(xué)大綱則在原來四、五年級數(shù)學(xué)教學(xué)大綱的基礎(chǔ)上進(jìn)行了修訂。主要有：1.刪去對稱、合同圖形；2.增加反比例的概念；3.增加計算器的初步知識。

1986年起，按照新大綱編寫新課本陸續(xù)出版了一部分。這些課本除了在內(nèi)容上符合新大綱要求外，初步看到還有以下幾個特點(diǎn)：1.內(nèi)容的編排更加系統(tǒng)，前后聯(lián)系更加緊密。比過去的課本重點(diǎn)更為突出。例如，過去幾何安排較亂，同算術(shù)知識聯(lián)系較差，現(xiàn)適當(dāng)集中，同算術(shù)知識聯(lián)系有些改進(jìn)。2.增加了例題，加強(qiáng)了新知識的講授。四年制小學(xué)課本還部分地改變了習(xí)題匯編的形式，教學(xué)新知識與學(xué)生的練習(xí)適當(dāng)分開，題量也適當(dāng)減少。3.注意適應(yīng)學(xué)生的差異。如另編有練習(xí)冊或在原課本中編有難易不同程度的練習(xí)題，供選擇。

總的來看，80年代蘇聯(lián)一至五年級的數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容和要求，發(fā)生以下幾個較大的轉(zhuǎn)變：1.從算術(shù)、代數(shù)、幾何基本上并重轉(zhuǎn)為以掌握系統(tǒng)的算術(shù)知識為主，學(xué)習(xí)一些代數(shù)、幾何初步知識，為系統(tǒng)地學(xué)習(xí)代數(shù)、幾何做準(zhǔn)備；2.從重視理論知識忽視技能、技巧轉(zhuǎn)為理論知識與技能、技巧并重；3.從強(qiáng)調(diào)用集合論的觀點(diǎn)、變換的思想等處理教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)為刪去這方面的內(nèi)容。但是這些轉(zhuǎn)變并不意味著恢復(fù)到六十年代數(shù)學(xué)教育現(xiàn)代化運(yùn)動以前的情況。由于加強(qiáng)了算術(shù)和代數(shù)、幾何之間的聯(lián)系，采取了理論知識與技能、技巧并重，擴(kuò)展知識面的同時注意了降低難度、減輕負(fù)擔(dān)，不是使改革全部后退，而是使改革更符合當(dāng)前蘇聯(lián)的實(shí)際，同大改前相比仍然有較大的前進(jìn)和提高。

四 近二十年來一至五年級數(shù)學(xué)教學(xué)方法的改革

（一）蘇聯(lián)一至五年級數(shù)學(xué)教學(xué)方法改革的過程

蘇聯(lián)一至五年級數(shù)學(xué)教學(xué)方法的改革是從60年代末、70年代初，隨著數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的改革相應(yīng)地開始進(jìn)行的。改革以前，基本上采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法。50年代采用的主要是講解法，盡管在講解時注意運(yùn)用分析與綜合、歸納與演繹，但是以教師傳授知識為主，難以發(fā)揮學(xué)生的主動性。有時運(yùn)用問答式的談話法，但是往往是知識的再現(xiàn)，而缺少啟發(fā)思考。大量地運(yùn)用著練習(xí)法，目的也主要是鞏固和熟練所學(xué)的知識和技能。到60年代，由于提出了發(fā)展學(xué)生的認(rèn)識能力，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性、創(chuàng)造性，在教法上有了一些改進(jìn)。強(qiáng)調(diào)談話法要注意啟發(fā)性，在某些情況下還采用實(shí)驗(yàn)法或獨(dú)立作業(yè)法。但是這種獨(dú)立作業(yè)只是帶有自學(xué)的性質(zhì)，并作為教師講解的準(zhǔn)備。例如，課本中給出乘數(shù)中間有0的乘法豎式，讓學(xué)生研究分析，找出乘法的簡便方法，然后由教師講解并加以概括。少數(shù)有經(jīng)驗(yàn)的教師開始注意讓學(xué)生獨(dú)立研究一些例子，獨(dú)立作出結(jié)論。

篇(3)

一、激發(fā)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)興趣之橋梁

興趣是自主高效學(xué)習(xí)的原動力。當(dāng)學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了濃厚的興趣之后，他們就會積極主動地、富有成效地投入數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)過程中去。因此，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作的重要內(nèi)容。情景創(chuàng)設(shè)是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的主要手段之一。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師根據(jù)相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生實(shí)際學(xué)情創(chuàng)設(shè)形象逼真的教學(xué)情景，可以有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。例如，在教學(xué)蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級上冊“整十?dāng)?shù)、整百數(shù)乘一位數(shù)的口算及估算”這部分內(nèi)容的時候，教師創(chuàng)設(shè)了這樣的教學(xué)情景：王阿姨在購物網(wǎng)站訂了3箱黑玉米，每箱20根。一共有多少根？教師通過創(chuàng)設(shè)王阿姨在網(wǎng)上購物的情景，把“整十?dāng)?shù)乘一位數(shù)”這一數(shù)學(xué)知識和“網(wǎng)上購物”這一生活實(shí)際緊密地結(jié)合起來。學(xué)生被教師創(chuàng)設(shè)的各種栩栩如生的教學(xué)情景深深地吸引了，學(xué)生的注意力全部集中在了這些教學(xué)情景之中，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣自然也被有效地激發(fā)了。由此可見，情景創(chuàng)設(shè)是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)興趣的橋梁。

二、促進(jìn)透徹理解知識之捷徑

透徹地理解知識是學(xué)習(xí)知識的前提條件。學(xué)生只有透徹地理解了知識的內(nèi)涵及外延之后，才能達(dá)到有效學(xué)習(xí)之目的。因此，讓學(xué)生透徹理解相關(guān)知識是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作的主要內(nèi)容。創(chuàng)設(shè)形象逼真的教學(xué)情景可以促進(jìn)學(xué)生透徹地理解相關(guān)數(shù)學(xué)知識。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師利用各種教學(xué)手段，立足課堂教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)各種栩栩如生的教學(xué)情景可以極大地促進(jìn)學(xué)生透徹地理解相關(guān)數(shù)學(xué)知識。例如，在教學(xué)小學(xué)三年級數(shù)學(xué)上冊“筆算兩、三位數(shù)乘一位數(shù)（一次進(jìn)位）”這部分內(nèi)容的時候，教師利用多媒體教學(xué)手段制作了一段動畫片。動畫片先向?qū)W生介紹了美麗的白天鵝與黑天鵝的生活習(xí)性。之后又提出了一道數(shù)學(xué)問題：湖里有48只黑天鵝，白天鵝的只數(shù)是黑天鵝的2倍。白天鵝有多少只？學(xué)生通過了解“天鵝生活習(xí)性”的情景透徹地理解了“倍數(shù)”的概念。學(xué)生在教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)的各種教學(xué)情景中透徹地理解了相關(guān)數(shù)學(xué)知識，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的效率自然也會逐步提升。由此可見，情景創(chuàng)設(shè)是透徹理解相關(guān)知識的捷徑。

三、提升解答題目能力之推手

篇(4)

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；認(rèn)知過程分析；認(rèn)知模擬；提取式學(xué)習(xí)

引言

“編碼”與“提取”是學(xué)習(xí)的兩種重要活動。一直以來，心理學(xué)界和教育學(xué)界暗含著一條基本假設(shè)：學(xué)習(xí)主要發(fā)生在對知識和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行編碼的階段；提取只能測量先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)出，但本身并不能產(chǎn)生學(xué)習(xí)[1]。傳統(tǒng)教學(xué)更關(guān)注如何將學(xué)習(xí)內(nèi)容加以有效“編碼”，從而以一種有效的方式“輸入”到學(xué)習(xí)者的大腦中[2]。2008年，美國普杜大學(xué)認(rèn)知與學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)室的Karpicke博士在世界頂級期刊《科學(xué)》上相繼發(fā)表多篇文章[3][4][5]，指出：提取是理解學(xué)習(xí)和促進(jìn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵過程，提取練習(xí)能產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)，可以直接或間接地提高學(xué)習(xí)和長時記憶成績。此外，Karpicke等[6]還以科學(xué)類說明文為材料進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)基于提取測試的學(xué)習(xí)與建構(gòu)概念圖相比，能夠產(chǎn)生更持久的記憶保持和更好的學(xué)習(xí)遷移，并強(qiáng)調(diào)提取式學(xué)習(xí)就是“通過知識提取來改變或重構(gòu)知識本身的過程，即主動提取促進(jìn)有意義的、長效的學(xué)習(xí)”。研究者看到了提取式學(xué)習(xí)對于教育實(shí)踐的重要意義，開始探討提取式學(xué)習(xí)對于真正的課堂學(xué)習(xí)所起到的促進(jìn)作用。如Lyle等[7]在“心理統(tǒng)計學(xué)”課上開展了提取式學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)進(jìn)行提取式學(xué)習(xí)的學(xué)生成績顯著高于沒有進(jìn)行提取式學(xué)習(xí)的學(xué)生成績；Roediger等[8]在“四大文明古國”的相關(guān)章節(jié)課堂上開展了教學(xué)實(shí)驗(yàn)，結(jié)果表明提取式學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)學(xué)生的教學(xué)材料學(xué)習(xí)；Dunlosky等[9]評估了關(guān)鍵詞記憶、重復(fù)學(xué)習(xí)和提取式學(xué)習(xí)等十種學(xué)習(xí)方式的適用性，結(jié)果發(fā)現(xiàn)提取學(xué)習(xí)是目前最為高效且最適于推廣的學(xué)習(xí)方式。但是，目前對于提取式學(xué)習(xí)產(chǎn)生更優(yōu)學(xué)習(xí)效果的機(jī)制解釋還沒有定論，研究材料也鮮少涉及數(shù)學(xué)、物理等自然科學(xué)課程中的程序性知識。為此，本研究分析了提取式學(xué)習(xí)的相關(guān)研究成果，綜合心理學(xué)、教育學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、人工智能等相關(guān)學(xué)科的研究成果，以2014年由北京教育科學(xué)研究院編著、北京出版社出版的《數(shù)學(xué)（三年級下冊）》中的“比較”例題為例，對比分析了教師和學(xué)生解決“比較”問題認(rèn)知過程的模擬結(jié)果，對學(xué)生進(jìn)行了認(rèn)知診斷和干預(yù)，在此基礎(chǔ)上探討認(rèn)知過程分析對小學(xué)數(shù)學(xué)提取式學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。

一基于ACT-R的問題分析

1認(rèn)知過程分析方法

在現(xiàn)有的認(rèn)知模型中，ACT-R（AdaptiveControlofThought-Rational，理性思維的適應(yīng)控制系統(tǒng)）目前在認(rèn)知領(lǐng)域影響較大、應(yīng)用研究較多。ACT-R是著名認(rèn)知心理學(xué)家Anderson等[10]提出的一種關(guān)注記憶過程、模擬和解釋人類認(rèn)知的理論。依據(jù)此理論，可知認(rèn)知過程是通過外部環(huán)境、目標(biāo)、視覺、映像、動作和提取等認(rèn)知模塊及緩沖區(qū)、程序性記憶和陳述性記憶模塊、產(chǎn)生式處理區(qū)之間的交互而產(chǎn)生的。目前，ACT-R已成功模擬了多種認(rèn)知任務(wù)，如漢諾塔、模式識別、記憶、數(shù)學(xué)的認(rèn)知過程等[11]。

2典型問題分析

“比較”例題是《數(shù)學(xué)（三年級下冊）》課本第十單元“數(shù)學(xué)百花園”中的一道典型的圖畫表征應(yīng)用題，如圖1所示。該題的實(shí)質(zhì)是利用除法解決問題，屬于典型的小學(xué)數(shù)學(xué)程序性知識問題。這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是“能計算兩位數(shù)除以一位數(shù)的除法，能結(jié)合具體情境，運(yùn)用數(shù)及數(shù)的運(yùn)算解決生活中的簡單問題，并能對結(jié)果的實(shí)際意義做出解釋。”在與北京市朝陽區(qū)某小學(xué)（后文簡稱“學(xué)校”）三年級數(shù)學(xué)教研組進(jìn)行交流時，本研究了解到這道例題對于三年級的學(xué)生來說屬于中高難度題，少部分學(xué)生可以很順利地快速完成求解，多數(shù)學(xué)生需要教師講解以后才能理解問題的解決過程。教師反映在課堂教學(xué)中基本采用“分類計數(shù)—逐一比較—列式求解”的過程講授例題，但在隨后的練習(xí)環(huán)節(jié)，仍有部分學(xué)生不能順利地解決類似的問題。

3前修知識挖掘

解答題目所需要的前修知識主要集中在題意和運(yùn)算兩方面，包含“數(shù)數(shù)（Count-order）”、“比較（Compare-number）”、“減法（Subtraction）”、“乘法（Multiplication）”、“除法（Division）”等陳述性知識塊。在解題過程中，需要將陳述性知識實(shí)例化成一條一條的知識。本研究提供了陳述性知識塊定義和實(shí)例化示例，如圖2所示。示例中的第一條是“除法”知識塊的定義，通過關(guān)鍵字“chunk-type”來定義知識塊的類型，3個屬性addend1、addend2、result則分別表示被除數(shù)、除數(shù)和商；示例中的第二條是除法實(shí)例化的一個具體知識（goal）4÷2=2，通過關(guān)鍵字“ISA”定義類別，被除數(shù)addend1的值為4，除數(shù)addend2的值為2，商result的值為2。

二小學(xué)數(shù)學(xué)問題求解的認(rèn)知過程分析

1“比較”例題的參考認(rèn)知過程描述

ACT-R的認(rèn)知過程需要通過產(chǎn)生式調(diào)用一系列程序性知識來完成解題過程。與學(xué)校多位教師共同研討之后，本研究確定求解“比較”例題的參考認(rèn)知過程可以描述為如下主要步驟：①閱讀題目，理解題意，進(jìn)行視覺編碼，提取陳述性記憶中的對象，確定例題左圖、右圖中小狗和小貓的總重量分別是30千克、26千克，將目標(biāo)確定為求解一只小狗、小貓的重量。②激活產(chǎn)生式“求解一只小狗、小貓的重量左右兩圖中小狗和小貓的總重量差”，將目標(biāo)轉(zhuǎn)換為求解小狗和小貓的總重量差。③提取陳述性記憶模塊中的相關(guān)事實(shí)，輸出左右兩圖中小狗和小貓的總重量差是30-26=4千克，將目標(biāo)轉(zhuǎn)換為求解左右兩圖中小狗、小貓的數(shù)量差。④先后激活產(chǎn)生式“數(shù)數(shù)”和“比較”，提取陳述性記憶模塊中的相關(guān)事實(shí)，確定左右兩圖中小狗的數(shù)量是相同的，將目標(biāo)轉(zhuǎn)換為求解左右兩圖中小貓的數(shù)量差。⑤先后激活產(chǎn)生式“數(shù)數(shù)”、“比較”和“減法”，提取陳述性記憶模塊中的相關(guān)事實(shí)，輸出左右兩圖中小貓的數(shù)量差是3-1=2只，將目標(biāo)轉(zhuǎn)換為求解一只小貓的重量。⑥激活產(chǎn)生式“除法”，提取陳述性記憶模塊中的相關(guān)事實(shí)，輸出圖中一只小貓的重量是4÷2=2千克，將目標(biāo)轉(zhuǎn)換為求解左圖中一只小狗的重量。⑦目標(biāo)轉(zhuǎn)換為求解左圖中小貓的總重量，激活產(chǎn)生式“乘法”，提取陳述性記憶模塊中的相關(guān)事實(shí)，輸出左圖中小貓的總重量是2×3=6千克，將目標(biāo)轉(zhuǎn)換為求解左圖中小狗的總重量。⑧激活產(chǎn)生式“減法”，提取陳述性記憶模塊中的相關(guān)事實(shí)，輸出左圖中小狗的總重量是30-6=24千克，將目標(biāo)轉(zhuǎn)換為求解左圖中一只小狗的重量。⑨激活產(chǎn)生式“除法”，提取陳述性記憶模塊中的相關(guān)事實(shí)，得出一只小狗的重量是24÷3=8千克。解題結(jié)束。

2“比較”例題的學(xué)生認(rèn)知過程分析

本研究利用口語報告法，收集了學(xué)校三年級34名學(xué)生的解題過程，并選取其中一名求解最順利的學(xué)生的口語報告與上述參考認(rèn)知過程進(jìn)行對比，發(fā)現(xiàn)：①在求解左右兩圖中小狗、小貓的數(shù)量差時，不需要激活“數(shù)數(shù)”、“比較”和“減法”等產(chǎn)生式，只需要再次進(jìn)行視覺編碼，提取陳述性記憶中的對象，確定左右兩圖中小狗的數(shù)量差是0、小貓的數(shù)量差是2，就可以將目標(biāo)轉(zhuǎn)換為求解例題中一只小貓的重量。②求得一只小貓的重量之后，將目標(biāo)轉(zhuǎn)換為求解右圖而不是左圖中一只小狗的重量，直接激活產(chǎn)生式“減法”，求出右圖中小狗的總重量是26-2=24千克，再激活產(chǎn)生式“除法”，輸出右圖中一只小狗的重量是24÷3=8千克。

3產(chǎn)生式執(zhí)行流程圖

參考認(rèn)知過程的產(chǎn)生式執(zhí)行流程和學(xué)生求解過程的產(chǎn)生式執(zhí)行流程如圖3、圖4所示。按照產(chǎn)生式的自然意義，可將“比較”例題中的主要產(chǎn)生式歸納為四個組塊：定量、比較、求差、求商，這四個組塊的依次序執(zhí)行構(gòu)成了完整的解題過程。相較于參考認(rèn)知過程，學(xué)生求解過程中的定量和比較組塊少了很多產(chǎn)生式；學(xué)生求解過程執(zhí)行g(shù)et-cat-result產(chǎn)生式之后，沒有再次經(jīng)過定量和比較組塊，而是直接進(jìn)入求差組塊。

4認(rèn)知結(jié)果分析

根據(jù)以上對求解“比較”例題認(rèn)知過程的分析，本研究編寫了LISP程序在ACT-R中順利地執(zhí)行，分別得到ACT-R自動生成的參考認(rèn)知過程Trace圖和學(xué)生求解過程Trace圖。對比參考認(rèn)知過程和學(xué)生求解過程的執(zhí)行結(jié)果，可以得出：（1）提取前修知識的數(shù)量不同參考認(rèn)知過程提取了13條陳述性知識，而學(xué)生求解過程提取了6條。其中，求解左右兩圖小貓、小狗的數(shù)量差時，參考認(rèn)知過程共提取了7條陳述性知識，而學(xué)生求解過程僅提取了1條。之所以存在這樣的差異，是因?yàn)閰⒖颊J(rèn)知過程的模擬是研究者依據(jù)教師研討結(jié)果進(jìn)行認(rèn)知矩陣分析和知識提取后編寫的，要求盡量細(xì)化；而學(xué)生求解過程的模擬是依據(jù)學(xué)生的口語報告資料編寫的，要求盡量符合學(xué)生的實(shí)際思維過程。教師認(rèn)為學(xué)生在求解左右兩圖小貓、小狗的數(shù)量差時，需要經(jīng)歷“數(shù)數(shù)比較求差”的過程，但實(shí)際上，學(xué)生通過觀察圖畫就能夠直接得出數(shù)量差。（2）提取前修知識的路徑不同在求解每只小狗的重量時，參考認(rèn)知過程選取左圖的小狗作為求解目標(biāo)，提取前修知識的路徑可綜合成算式：（左圖小貓小狗總重量-左圖小貓數(shù)量×每只小貓重量）÷左圖小狗重量；而學(xué)生求解過程選取右圖的小狗作為求解目標(biāo)，提取前修知識的路徑可綜合成算式：（右圖小貓小狗總重量?右圖一只小貓重量）÷右圖小狗重量。可見，教師提供認(rèn)知參考時，期望給學(xué)生提供盡可能多的前修知識；而學(xué)生解決實(shí)際問題時，期望找到更便捷的方法、盡量少用前修知識。（3）執(zhí)行的總時間不同參考認(rèn)知過程執(zhí)行結(jié)果顯示的結(jié)束時間為1.5秒，而學(xué)生求解過程執(zhí)行結(jié)果顯示的結(jié)束時間為0.8秒，這說明該學(xué)生的解題時間更短。解題時間的長短，反映了解題者認(rèn)知過程自動化程度的差異——自動化程度越高，解題越快。這是因?yàn)榻忸}時間短的解題者的認(rèn)知過程發(fā)生了產(chǎn)生式加速，即經(jīng)過長時間的訓(xùn)練，解題者的內(nèi)部認(rèn)知操作可以壓縮——原來由數(shù)個產(chǎn)生式完成的動作可以壓縮成“組塊”，或者簡化為一系列的視覺編碼和輸出操作。

三診斷與干預(yù)

1診斷結(jié)果

學(xué)校三年級34名學(xué)生例題求解的口語報告顯示：有5名學(xué)生基本正確解答例題，占14.7%，且5名學(xué)生中有2名選取右圖小狗作為求解目標(biāo)；有4名學(xué)生解題思路比較清晰，但計算時條件和數(shù)量匹配出現(xiàn)錯誤，占11.8%；有9名學(xué)生理解題意，能夠求出一只小貓的重量，但未能利用左右圖的數(shù)量關(guān)系求解出小狗的重量，占26.5%；有3名學(xué)生明確求解目標(biāo)，能夠求出重量差與數(shù)量差，但未能理清重量差與數(shù)量差的關(guān)系，占8.8%；有13名學(xué)生不理解題意，不能分析圖畫表征應(yīng)用題的基本數(shù)量關(guān)系，沒有解題思路，占38.2%。綜合來看，這些學(xué)生存在的主要問題是不理解題意、缺乏解題策略和數(shù)量匹配錯誤——不理解題意和數(shù)量匹配錯誤說明學(xué)生缺乏相關(guān)的前修知識或認(rèn)知組塊還不能自動化，缺乏解題策略則說明學(xué)生解決問題時診斷線索的能力不強(qiáng)。

2干預(yù)效果

基于上述分析，本研究對學(xué)校三年級學(xué)生進(jìn)行了提取式學(xué)習(xí)干預(yù)。進(jìn)行干預(yù)的提取練習(xí)題目包括數(shù)量比較類題目和策略類題目——數(shù)量比較類題目用于強(qiáng)化從圖畫表征到數(shù)量關(guān)系的認(rèn)知輸入，促進(jìn)“數(shù)數(shù)比較求差”認(rèn)知組塊加速形成自動化；策略類題目則用于強(qiáng)化前修知識和產(chǎn)生式之間的提取線索，促進(jìn)問題初始狀態(tài)和最終目標(biāo)狀態(tài)之間的線索診斷并形成解題策略。參與數(shù)量比較類題目提取練習(xí)的學(xué)生有17名，參與策略類題目提取練習(xí)的學(xué)生有12名。提取練習(xí)完成后，本研究選取與“比較”例題相似的題目對34名學(xué)生再次進(jìn)行診斷，結(jié)果顯示：有23名學(xué)生正確解答題目，占67.6%；有1名學(xué)生條件和數(shù)量匹配出現(xiàn)錯誤，占3%；有6名學(xué)生解題策略不完整，占17.6%；有4名學(xué)生不理解題意，占11.8%。提取練習(xí)干預(yù)前后的問題求解結(jié)果統(tǒng)計如表1所示。干預(yù)后學(xué)生在題意理解、解題策略、條件與數(shù)量匹配等方面均有不同程度的提高，說明依據(jù)認(rèn)知過程分析進(jìn)行有針對性的提取練習(xí)干預(yù)是有效的。

四認(rèn)知過程分析對提取式學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用

1有助于發(fā)現(xiàn)可提取的認(rèn)知輸出

學(xué)習(xí)是一個包括輸入和輸出的認(rèn)知加工過程。前修知識的完整性直接影響學(xué)生問題求解的過程和結(jié)果。而認(rèn)知過程分析可以細(xì)化數(shù)學(xué)問題求解過程，清楚地確定問題求解所需的前修知識，發(fā)現(xiàn)問題求解中需要進(jìn)行產(chǎn)生式加速的組塊和容易發(fā)生錯誤的認(rèn)知操作，并將這些前修知識、組塊和操作的認(rèn)知輸出作為提取對象，以促進(jìn)更有效的提取式學(xué)習(xí)。

2有助于發(fā)現(xiàn)不同的提取路徑

在問題求解的過程中，問題的初始狀態(tài)和最終目標(biāo)狀態(tài)之間蘊(yùn)含了由數(shù)條線索組成的提取路徑，故學(xué)生的解題策略不同，其實(shí)質(zhì)是他們在認(rèn)知過程中選取的線索或提取路徑存在不同。通過對問題初始狀態(tài)和最終目標(biāo)狀態(tài)之間的產(chǎn)生式流程進(jìn)行對比分析，可以發(fā)現(xiàn)不同的線索和提取路徑。對學(xué)生進(jìn)行有針對性的提取練習(xí)，激發(fā)學(xué)生對可用線索與記憶內(nèi)容進(jìn)行多次匹配，可以提高學(xué)生的線索診斷能力，從而產(chǎn)生更多的解決方案和解題策略。

3有助于進(jìn)行提取認(rèn)知干預(yù)

認(rèn)知過程分析與模擬是一種更細(xì)致的正確解題過程。通過認(rèn)知過程分析，教師可以得到解題過程所需的全部陳述性知識和產(chǎn)生式動作單元；將不同學(xué)生的口語報告與模擬解題過程進(jìn)行對比，教師可以準(zhǔn)確判斷學(xué)生掌握了哪些知識、準(zhǔn)確分析學(xué)生解題錯誤的原因；分析學(xué)生在不同解題階段的認(rèn)知變化情況，可為教師診斷和干預(yù)學(xué)生的解題過程提供依據(jù)，有助于教師對學(xué)生實(shí)施及時、適當(dāng)?shù)奶崛【毩?xí)，并提供個性化的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。

4有助于設(shè)計“提取式”課堂啟發(fā)問題

從“提取”的視角來看，有效的教學(xué)方法應(yīng)在教學(xué)或?qū)W習(xí)活動中含有較多比例的“提取”活動。實(shí)際上，大多數(shù)精彩的教學(xué)案例都注重多提問、多設(shè)問，且這些問題能啟發(fā)學(xué)生思考。啟發(fā)實(shí)際上是教師引導(dǎo)學(xué)生解決問題的一部分提取工作[13]。教師通過類比遷移設(shè)計“提取式”的課堂啟發(fā)問題，盡量激發(fā)學(xué)生找出與問題匹配的提取線索和前修知識，加強(qiáng)產(chǎn)生式激發(fā)的條件及激發(fā)后的操作之間的聯(lián)結(jié)，從而助力學(xué)生順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)。五小結(jié)本研究以小學(xué)三年級數(shù)學(xué)的“比較”例題為例，使用ACT-R分析了程序性知識的參考認(rèn)知過程，實(shí)現(xiàn)了教師和學(xué)生問題求解過程的認(rèn)知模擬及可視化顯示，在此基礎(chǔ)上對學(xué)生進(jìn)行了認(rèn)知診斷和干預(yù)，并討論了認(rèn)知過程分析對小學(xué)數(shù)學(xué)提取式學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。然而，本研究也發(fā)現(xiàn)：編碼與提取這兩個過程的確相互交織在一起，學(xué)生的情緒、動機(jī)、意志力、人格等非智力因素也影響著認(rèn)知過程中的提取操作。因此，如何正確運(yùn)用提取式學(xué)習(xí)策略，還有賴于在真實(shí)的教育實(shí)踐中進(jìn)行與之相應(yīng)的應(yīng)用研究——只要教師和學(xué)生能夠有意識地應(yīng)用“提取”，各種類型的教學(xué)實(shí)驗(yàn)和教學(xué)活動都是值得嘗試的[14]。

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篇(5)

一、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的生活化的表現(xiàn)方面

（一）教學(xué)內(nèi)容的生活化

隨著素質(zhì)教育的改革，小學(xué)數(shù)學(xué)課本中的教學(xué)內(nèi)容也有了多次改動。 現(xiàn)代教育要求教學(xué)內(nèi)容更加合理、具有趣味性，更能夠體現(xiàn)時代氣息，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。 所以，在現(xiàn)階段的小學(xué)數(shù)學(xué)教科書中，教學(xué)內(nèi)容正在逐漸地生活化，更多的教學(xué)內(nèi)容與實(shí)際生活聯(lián)系在了一起。

（二）教學(xué)方法的生活化

一個好的教學(xué)方法能夠幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。 目前，很多教師積極響應(yīng)素質(zhì)教育的要求，將更多新穎的、趣味性的、有生活氣息的教學(xué)方法應(yīng)用于數(shù)學(xué)教學(xué)中。 教學(xué)方法跟實(shí)際生活聯(lián)系在一起，學(xué)生的學(xué)習(xí)更加形象，學(xué)生的學(xué)習(xí)就有趣、簡單一些了。

（三）作業(yè)設(shè)計的生活化

課堂作業(yè)和課后作業(yè)的設(shè)計是老師對學(xué)生鞏固知識的設(shè)計，是教師為了引導(dǎo)學(xué)生更好地掌握知識的過程。 所以，好而精的作業(yè)對學(xué)生學(xué)習(xí)能起到非常大的幫助作用。 現(xiàn)在很多教師在作業(yè)設(shè)計的時候非常注意與生活實(shí)際聯(lián)系在一起，布置的作業(yè)與學(xué)生的生活有著密切的關(guān)聯(lián)，學(xué)生通過作業(yè)，可以將自己的生活和學(xué)習(xí)聯(lián)系在一起，并且將知識應(yīng)用于實(shí)際生活中。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的生活化的實(shí)現(xiàn)策略

（一）數(shù)學(xué)教材內(nèi)容的構(gòu)建要貼近生活，聯(lián)系實(shí)際生活

在小學(xué)數(shù)學(xué)教材內(nèi)容的選取上，要選擇更多的貼近我們生活實(shí)際的內(nèi)容。 要想實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)的“生活化”，就要將小學(xué)數(shù)學(xué)教材的內(nèi)容“生活化”，將生活的真實(shí)信息注入到數(shù)學(xué)題目中去，將生活中的數(shù)學(xué)搬入課本教學(xué)。

例如小學(xué)數(shù)學(xué)算術(shù)應(yīng)用題：有五只母雞，兩只公雞，每只雞一天下2個雞蛋，五天一共下了多少個雞蛋？一般情況下，學(xué)生會得出答案為70個，計算公式如下：（5 +2） ×2 × 5 =70（個）。 這個答案是錯誤的，因?yàn)閷W(xué)生沒有結(jié)合生活實(shí)際情況，下蛋的只有母雞，公雞是不會下蛋的。 所以，這道題的正確計算公式是：5×2 ×5 =50（個）。

這道數(shù)學(xué)題結(jié)合了我們生活的實(shí)際，教會了學(xué)生算數(shù)的同時，也讓學(xué)生知道了生活中的常識。

我們在選擇小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的時候，要注意內(nèi)容的合理性、趣味性，在貼近實(shí)際生活的同時，也要能夠使學(xué)生學(xué)習(xí)得到舉一反三的效果。 教材既要典型又要具有時代的氣息，要與生活實(shí)際聯(lián)系起來，讓學(xué)生更容易理解和學(xué)習(xí)，滿足學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的需要。

（二）教師的教學(xué)方法要創(chuàng)新，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維

小學(xué)生的思維比較活躍，正是教育培養(yǎng)的好時候，教師在教學(xué)中一定要注意使用新的、有趣味的、有生活氣息的教學(xué)方法，引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加深學(xué)生的印象，使得教學(xué)具有趣味性，不再枯燥無味。 在實(shí)施小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)生活化的過程中，我們要求教師根據(jù)生活情境來開展實(shí)施教學(xué)，將課本知識和實(shí)際生活融于一體來進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生結(jié)合實(shí)際生活來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識，讓學(xué)生更容易接受和理解。

例如：我們在學(xué)習(xí)小學(xué)三年級數(shù)學(xué)《年、月、日》時，可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的實(shí)際生活來學(xué)習(xí)。 教師可以用問題“國慶節(jié)是哪天？”、“你是哪年、哪月、哪日出生的？”來引起學(xué)生興趣后，再來進(jìn)行教學(xué)，在教學(xué)的過程中，可以讓同學(xué)們將事先準(zhǔn)備好的日歷拿出來，利用道具結(jié)合學(xué)習(xí)，加深學(xué)生的印象。 同時，用日歷學(xué)習(xí)，學(xué)生在今后的生活中看到日歷就可以自覺地去記、去想，將教學(xué)方法和生活聯(lián)系在一起，對于學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識的幫助更大。

（三）注重培養(yǎng)學(xué)生將數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)用于生活中，能夠?qū)W有所用

雖然現(xiàn)在教育部門要求對于小學(xué)生不要布置家庭作業(yè)，但是小學(xué)生由于年齡小、思維不成熟的原因，不能夠自主的學(xué)習(xí)。 這種情況下，就需要教師布置適當(dāng)?shù)摹⒕哂袉l(fā)性的作業(yè)來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。 教師在布置家庭作業(yè)的時候，可以結(jié)合生活實(shí)踐來布置，讓學(xué)生將學(xué)習(xí)與生活聯(lián)系在一起，引導(dǎo)學(xué)生將數(shù)學(xué)知識應(yīng)用于生活當(dāng)中去。

篇(6)

一、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計中存在的問題

（一）對于數(shù)學(xué)的認(rèn)識不夠深入，教學(xué)目標(biāo)不清晰

目前小學(xué)教學(xué)設(shè)計中還存在著較多的問題，如對于小學(xué)數(shù)學(xué)認(rèn)識不夠深入等，這就導(dǎo)致教師在教學(xué)設(shè)計過程中包含的知識內(nèi)容多局限于課本內(nèi)的知識，課外知識的涉及量和擴(kuò)展量都不夠，多數(shù)教師都是按照教程大綱設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，將書本的內(nèi)容全部照搬到課堂下，完成授課就覺得教學(xué)任務(wù)已經(jīng)完成。有些教師或許會覺得小學(xué)數(shù)學(xué)比較簡單，沒必要給學(xué)生灌輸太多的內(nèi)容和知識，或者認(rèn)為數(shù)學(xué)只是一門計算工具，沒有什么藝術(shù)性可言。教師的這些認(rèn)識直接導(dǎo)致了其對于教學(xué)目標(biāo)的模糊性，大大局限了教師授課的深度和廣度，不利于學(xué)生對于數(shù)學(xué)的全面了解，阻礙了學(xué)生的發(fā)展。

（二）教師教學(xué)理論較為落后，不能適應(yīng)新課改的要求

新課改要求小學(xué)教學(xué)理念應(yīng)被賦予一些新的內(nèi)容，不僅僅局限于傳統(tǒng)的閱讀、書寫、計算等基礎(chǔ)知識，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)科與生活的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生運(yùn)用學(xué)科知識解決生活中問題的能力，這也是傳統(tǒng)小學(xué)數(shù)學(xué)授課中所欠缺的部分。小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師作為課程的發(fā)起者和掌控者，其地位至關(guān)重要。但是，多數(shù)小學(xué)數(shù)學(xué)教師還不能滿足新課改提出的要求，教學(xué)理念還停留在過去傳統(tǒng)授課時多年積攢的經(jīng)驗(yàn)，對于“情境教學(xué)法”“建構(gòu)主義教學(xué)法”等新的教學(xué)理論不了解，甚至沒有聽說過，這就導(dǎo)致教師還停留在“教師教、學(xué)生學(xué)”等灌輸知識的階段，忽視了學(xué)生的主體地位，教學(xué)過程也比較呆板、枯燥，從而導(dǎo)致學(xué)生對于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣的喪失。

二、創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計，讓數(shù)學(xué)課堂充滿活力

（一）深入理解教材內(nèi)容，創(chuàng)新課堂講解

小學(xué)數(shù)學(xué)教材內(nèi)容大多以基礎(chǔ)性知識為主，主要培養(yǎng)小學(xué)生的計算和應(yīng)用題解答能力，教師在設(shè)計教學(xué)內(nèi)容時，可以結(jié)合教材內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)新性講解，除了把握好教程中的重點(diǎn)內(nèi)容和難點(diǎn)內(nèi)容之外，還要給予學(xué)生充分的思考和練習(xí)時間，鞏固所學(xué)知識。另外，教學(xué)設(shè)計需有一定的針對性，符合小學(xué)階段學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)，在學(xué)生可以接受的范圍內(nèi)擴(kuò)展相應(yīng)的課外知識內(nèi)容，豐富學(xué)生的數(shù)學(xué)知識。例如，在教授小學(xué)三年級數(shù)學(xué)“位置與方向”這一單元內(nèi)容的時候，首先應(yīng)該明確教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生能正確分辨東西南北四個方向，具有一定的空間感知，并能用語言描述自己所處的位置。確定了教學(xué)目標(biāo)后，教學(xué)設(shè)計上應(yīng)該循序漸進(jìn)，搜集一些關(guān)于方向的兒歌和詞語，引導(dǎo)學(xué)生對要學(xué)習(xí)的內(nèi)容產(chǎn)生興趣，然后教師可以簡單講解后，組織學(xué)生以小組為單位，將學(xué)生分為四個小組，分別為“東、西、南、北”，在教室里分別找到自己的位置，并對正確的學(xué)生以獎勵。另外，教師還可以進(jìn)行擴(kuò)展性教學(xué)，給學(xué)生講解在森林里和航行過程中，人們都是通過什么方法來辨別方向的，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，開闊視野。

（二）以學(xué)生為主體，豐富教學(xué)內(nèi)容

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中始終要堅持以學(xué)生作為主體，教學(xué)設(shè)計中也應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。以學(xué)生為主體不同于過去傳統(tǒng)的以教師作為教學(xué)活動主體的觀念，更加符合當(dāng)今形式下，新課改對于中小學(xué)教學(xué)發(fā)展的要求。體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計中就應(yīng)該多增加學(xué)生參與此類活動，讓學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)問題、討論問題、解決問題，教師在旁邊起引導(dǎo)和輔助的作用。教師在講解完基礎(chǔ)課堂知識后，給予學(xué)生一定的時間進(jìn)行思考和實(shí)際操作，將課程內(nèi)容與生活結(jié)合起來更能激發(fā)學(xué)生的興趣，提高其創(chuàng)造力和培養(yǎng)其獨(dú)立思考能力。豐富的教學(xué)內(nèi)容能夠增加學(xué)生對于數(shù)學(xué)的了解和認(rèn)識，對于學(xué)生長遠(yuǎn)的發(fā)展也大有裨益。小學(xué)生還處于成長發(fā)育階段，對于一切事物都充滿了新鮮感和熱情，而單純的小學(xué)數(shù)學(xué)知識則略顯枯燥，不符合這個階段學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)，因此，在教學(xué)設(shè)計上一定要注意體現(xiàn)學(xué)科的豐富內(nèi)涵和實(shí)際應(yīng)用性，比如，在講授怎么計算長方形面積的時候，可以組織學(xué)生自己動手測量書桌、課本的面積，通過計算得出準(zhǔn)確答案，積極的活動參與更容易引發(fā)學(xué)生的共鳴，從而調(diào)節(jié)課堂氣氛。

三、結(jié)論

篇(7)

關(guān)鍵詞 漢語，閱讀，眼動研究。

分類號 B842.1

1引言

中國是有著悠久文明歷史的國家，漢字是世界上最古老的文字之一。開展?jié)h語閱讀的研究具有重要意義。眼動儀是研究閱讀過程的一種重要工具，對于揭示漢語閱讀過程的本質(zhì)具有重要意義。最早對漢語閱讀進(jìn)行眼動研究的是沈有乾。1925年和1927年，他與Miles在斯坦福大學(xué)對閱讀中文時的眼動進(jìn)行了初步的研究[1,2]，開拓了中文閱讀的眼動實(shí)驗(yàn)這一新的研究領(lǐng)域。本文將對漢語閱讀的眼動研究進(jìn)行回顧，并針對相關(guān)問題提出自己的一些看法。

2漢語閱讀的眼動研究

眼動分析法是研究閱讀最有效的方法之一，國內(nèi)外的心理學(xué)家在漢語閱讀的眼動研究領(lǐng)域進(jìn)行了一系列的探索。下面將從漢語字詞、句子、語篇和不同文體閱讀等幾個方面對相關(guān)的主要研究成果予以介紹。

2.1中文字詞閱讀的眼動研究

2.1.1詞頻、筆畫、熟悉度和預(yù)測性

詞頻、筆畫數(shù)、熟悉度和預(yù)測性是影響閱讀中眼動模式的一些重要變量。對于中文閱讀，也有許多研究證實(shí)了詞頻、熟悉度和預(yù)測性效應(yīng)的存在，同時也發(fā)現(xiàn)筆畫對中文閱讀沒有影響。

Just等人考察了閱讀中文時的眼動特點(diǎn)。閱讀材料是科技說明文，被試為中國留學(xué)生。實(shí)驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）對一個詞的注視時間與這個詞的頻率的對數(shù)的相關(guān)為0.71；（2）對這個詞中的字的注視時間與這些字的頻率的總和的對數(shù)的相關(guān)為0.50[3]。

孫復(fù)川等人對漢字識別時的眼動進(jìn)行了研究。通過對漢字識別的定量分析，發(fā)現(xiàn)識別漢字的注視次數(shù)和識別時間與漢字的頻率有關(guān)，而與漢字的筆畫沒有關(guān)系[4]。陳凌育等人考察了漢字識別的眼動特性。研究對字頻和筆畫數(shù)均做了控制。結(jié)果表明：漢字識別時間與筆畫無關(guān)，而是存在識別時間隨字頻減小而增大的字頻效應(yīng)；識別眼動的注視次數(shù)也隨字頻減少而增多，注視時程基本不變[5]。Yang和McConkie等人考察了閱讀不同頻率詞的眼動特征。實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：即使是那些優(yōu)秀的漢語閱讀者在眼跳距離上也存在個體差異；詞頻對漢語閱讀的回視概率和眼睛停留在該詞上的凝視時間都有影響，即低頻詞比高頻詞更容易受到即時的回視，低頻詞比高頻詞的凝視時間長；字的結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性也會影響回視概率和凝視時間[6]。閆國利等人在一項漢語閱讀的眼動研究中，考察了漢字的首字字頻、尾字字頻和詞頻對漢字識別的影響。結(jié)果表明，讀者閱讀包含目標(biāo)詞的句子時存在詞頻效應(yīng)。此外，字頻也影響對目標(biāo)詞的注視時間。首字字頻比尾字字頻對目標(biāo)詞注視時間的影響大。這種影響的程度隨目標(biāo)詞的詞頻變化而變化，當(dāng)目標(biāo)詞是高頻詞時，首字字頻對其注視時間的影響不大，但當(dāng)目標(biāo)詞為低頻詞時，首字字頻對其注視時間影響較大[7]。孫復(fù)川等人的研究發(fā)現(xiàn)在識別單個漢字時，眼動模式與被試對該漢字的熟悉度有關(guān)[8]。Rayner等人考察了詞的預(yù)測性對漢語閱讀者眼動的影響。目標(biāo)詞在句子語境中的可預(yù)測性分別為：高中低。閱讀者對中、高預(yù)測性的目標(biāo)詞的注視時間短于對低預(yù)測性的目標(biāo)詞。相對于中、高預(yù)測性的目標(biāo)詞，閱讀者也更有可能注視低預(yù)測性的目標(biāo)詞。這個結(jié)果證實(shí)了漢語閱讀者同英語閱讀者一樣，在閱讀過程中使用目標(biāo)詞的預(yù)測性信息[9]。

2.1.2語音在漢字加工中作用

語音在漢字加工中的作用問題一直存在爭議。關(guān)于這一領(lǐng)域主要存在兩種觀點(diǎn)，第一種認(rèn)為語音信息在漢語閱讀中的作用不像英語那么重要，即語音在中文閱讀中僅發(fā)揮次要作用。Inhoff等人在《中文句子閱讀中亞詞匯和詞匯信息的使用：來自眼動研究的證據(jù)》一文中即認(rèn)為語音信息可能僅在拼音文字而非中文的閱讀中有助于詞義通達(dá)[10]。

第二種觀點(diǎn)認(rèn)為語音在中文閱讀中發(fā)揮特殊的重要作用，它能夠很快取代正字法進(jìn)行字意的通達(dá)，但就語音效應(yīng)發(fā)生的階段仍存在爭議。首先，Pollatsek等人以眼動為指標(biāo)，考察語音編碼對漢字識別的影響。研究發(fā)現(xiàn)：在副中央窩視覺看到的與目標(biāo)字同音的漢字有助于后來對目標(biāo)字的識別。而且，對高頻的規(guī)則形聲字的命名要快于對高頻不規(guī)則形聲字。因此，詞匯和亞詞匯語音編碼均參與了漢字識別的早期加工[11]。相反，Wong以及Feng等人的研究則認(rèn)為語音效應(yīng)發(fā)生在較晚的階段。Wong等人應(yīng)用眼動技術(shù)考察了中文語篇閱讀中對正字法和語音信息的使用。結(jié)果表明正字法操作能夠產(chǎn)生對目標(biāo)字位置的首次注視時間可靠而較早的破壞作用。相反，語音效應(yīng)僅出現(xiàn)在對目標(biāo)詞位置相對較晚的加工階段的測量中，而非在早期加工的測量中。這些結(jié)果支持了正字法而非語音在中文閱讀中起較早且主導(dǎo)作用的觀點(diǎn)[12]。Feng等人考察中英文讀者在閱讀中如何利用與語音和正字法（拼法）特征，作者應(yīng)用Daneman和Reingold（1993）的錯誤破壞范式，以眼動為指標(biāo)，考察閱讀中英文材料時的拼法錯誤效應(yīng)。中國和美國的熟練讀者用他們的母語閱讀短文，這些短文含有偶然的拼法錯誤（spelling errors）。結(jié)果表明，在有些條件下，非常早期的語音激活能夠在英文中得到確認(rèn)，而沒有證據(jù)顯示中文中也存在類似的語音激活現(xiàn)象。對于兩種語言，同音異義錯誤在后期加工的測量中都有優(yōu)勢，說明語音有助于讀者從錯誤的破壞效應(yīng)中恢復(fù)。這些結(jié)果說明熟練讀者能夠利用特定正字法的獨(dú)特特征，但這些正字法（拼法）效應(yīng)最有可能在詞匯通達(dá)的早期階段進(jìn)行。這兩個研究均支持語音對漢語閱讀有重要作用但發(fā)生較晚[13]。

此外，研究者們還對其他一些與中文閱讀有關(guān)的因素進(jìn)行了眼動研究。例如語音編碼、視角、最佳注視位置、讀者的知識經(jīng)驗(yàn)等。這些研究對于探索漢語字詞的認(rèn)知過程具有重要的價值[14~16]。

2.1.2閱讀知覺廣度

閱讀的知覺廣度（perceptual span）是指閱讀者在閱讀過程中每次注視能獲取有用信息的范圍，它是閱讀研究中的最基本問題之一。McConkie和Rayner在1975年首次采用“呈現(xiàn)隨眼動變化技術(shù)”（eye-movement-contingent display changes technique）研究閱讀的知覺廣度[17]。這一技術(shù)在研究不同語言的閱讀知覺廣度時被普遍采用。

Tsai和McConkie使用呈現(xiàn)隨眼動改變技術(shù)考察了中文閱讀的知覺廣度，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，漢字的閱讀知覺廣度是從被注視的漢字左側(cè)一個漢字到右側(cè)二個漢字[18]。Tsai等人對閱讀知覺廣度進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)閱讀知覺廣度是從被注視漢字左側(cè)一個漢字到右側(cè)四個漢字之間[19]。陳煊之等人使用自定速度的移動窗口技術(shù)（self-paced moving window technique）考察了漢字的閱讀知覺廣度，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，成人的閱讀知覺廣度為被注視的漢字及右側(cè)兩個漢字[20]。Inhoff和Liu在1998年采用呈現(xiàn)隨眼動變化技術(shù)對漢語閱讀的知覺廣度進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究[21]。被試為中國留學(xué)生。該研究揭示了漢語閱讀知覺廣度的不對稱性（閱讀知覺廣度對不對稱性是指，在知覺廣度的范圍內(nèi)，注視點(diǎn)左右兩側(cè)的字?jǐn)?shù)不等。），范圍大約從被注視漢字左側(cè)一個漢字到右側(cè)三個漢字之間。閆國利等人使用呈現(xiàn)隨眼動變化技術(shù)對小學(xué)五年級的學(xué)生進(jìn)行了眼動研究[22]，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）小學(xué)五年級學(xué)生的閱讀知覺廣度具有不對稱性。（2）小學(xué)五年級學(xué)生的閱讀知覺廣度為注視點(diǎn)左側(cè)一個漢字到注視點(diǎn)右側(cè)兩個或三個漢字的空間。

從上述對漢字知覺廣度的研究可以發(fā)現(xiàn)，目前對成人的研究的結(jié)果不甚一致。但是，知覺廣度范圍大約從被注視漢字左側(cè)一個漢字到右側(cè)4個漢字之間。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因可能有如下幾點(diǎn)：（1）不同研究使用的閱讀材料的難度不盡相同。閱讀材料的難度會影響閱讀知覺廣度。（2）不同實(shí)驗(yàn)使用的被試不同。有的實(shí)驗(yàn)使用的被試是在國外的中國留學(xué)生，有的使用的被試使是在國內(nèi)的大學(xué)生。（3）使用的研究技術(shù)不同。有的研究使用的是呈現(xiàn)隨眼動變化技術(shù)，有的是自定速度的移動窗口技術(shù)。

2.2句子閱讀

句子是獨(dú)立表達(dá)完整語義的語言結(jié)構(gòu)單位，而句子理解是在字詞理解的基礎(chǔ)上，通過對組成句子的各成分的句法分析和語義分析，獲得句子語義的過程。我國有人對句子閱讀理解過程進(jìn)行了眼動研究，但是這個方面的研究較少。研究者主要集中考察了漢語歧義句的加工情況，以及動詞信息和漢語句子的可繼續(xù)性對句子加工的影響等問題。

張亞旭等人采用了移動窗口和眼動記錄兩種范式考察了話語參照語境條件下漢語歧義短語的加工。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在早于解歧區(qū)1的區(qū)段上就開始出現(xiàn)話語語境效應(yīng)。這些發(fā)現(xiàn)表明話語參照語境可以通過概念期望機(jī)制起作用，而并非僅僅通過參照前提機(jī)制起作用。研究證明了話語參照語境在句子加工早期的作用[23]。石東方等人使用眼動分析技術(shù)考察了動詞信息在漢語句子加工早期的作用結(jié)果表明，包括語義信息在內(nèi)的各種詞匯信息被通達(dá)后立即參與了漢語句子加工[24]。石東方等人還考察了漢語句子可繼續(xù)性對句子理解加工的即時影響。結(jié)果顯示，語義等多種詞匯信息被通達(dá)后立即共同參與了漢語句子加工[25]。

武寧寧等人考察了漢語歧義句閱讀的眼動特征。閱讀材料為含有單字詞類歧義詞的句子，歧義詞前語境不提供任何明確的偏向性信息，后語境提供解歧信息。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：當(dāng)后語境支持次要語法時，歧義詞及后面第一個解歧區(qū)的總閱讀時間加長，歧義詞后的第二個解歧區(qū)的回掃次數(shù)增多，而當(dāng)后語境支持主要法時沒有出現(xiàn)類似的現(xiàn)象，表明相對頻率能夠即時影響詞類歧義解決過程，結(jié)果支持基于制約的模型[26]。陳向陽考察小學(xué)五年級、初中二年級和大學(xué)本科學(xué)生閱讀理解句子的即時加工過程。研究的結(jié)果發(fā)現(xiàn)：眼動模式所反映出的加工差異，表明了從小學(xué)五年級到初中二年級也是學(xué)生對句子閱讀理解能力發(fā)展的一個重要時期[27]。閆國利等人對工作記憶與歧義句的加工的眼動特征進(jìn)行了研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）在無前語境的暫時句法歧義句中，不同的續(xù)接方式在句子的最初加工過程中的作用不顯著，而在最終的理解過程中作用顯著。（2）工作記憶高有利于句子的理解，但對歧義短語的兩種意思的提取和保持的作用不顯著[28]。

2.3語篇閱讀

語篇是指介于句子和段落之間的一個語言單位。我國學(xué)者對語篇閱讀進(jìn)行了初步的眼動研究。白學(xué)軍等人探討了工作記憶、兩個前提間的關(guān)系以及表達(dá)方式對線性三段論推理的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）線性三段論推理過程既有語言加工又有表象加工。（2）推理過程中的語言表征和空間關(guān)系的建立均受工作記憶容量的影響[29]。張興利等人考察了類別指稱對象提取過程的眼動特征。實(shí)驗(yàn)材料包括18個不同總括類別概念編寫的18個語篇。每一語篇包括四個句子，第一句給出一個總括類別概念（如交通工具），第二句給出第一句中總括類別概念的兩個類別概念即兩個樣例（如飛機(jī)和輪船），第三句中包括有兩個下位類別概念之一的上位類別概念即上指示詞（如空中交通工具），第四句再次提到下位類別概念（如飛機(jī)或輪船）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：類別指稱對象提取過程中包含激活和抑制兩種過程。被試在閱讀完上指示表達(dá)之后，立即激活了可能的指稱對象，但是對非指稱對象的抑制卻發(fā)生在后來的整合過程中；高工作記憶容量的被試能更有效抑制非指稱對象，更容易形成語篇的完整表征，有效提取類別指稱對象[30]。周榕以眼動為指標(biāo),考察了隱喻表征性質(zhì)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：概念投射于另一語義域概念,由此產(chǎn)生的隱喻表征是一種自動加工,無需要更多的認(rèn)知資源;這種隱喻表征是長時記憶已有的知識部分,是預(yù)存性的[31]。

2.4不同文體的閱讀

漢語有著不同的文體。國內(nèi)有人針對不同的文體以及圖文閱讀問題，進(jìn)行了一系列的發(fā)展研究。這些研究對我國中小學(xué)生閱讀不同文體的文章時的信息加工特點(diǎn)和規(guī)律進(jìn)行了初步的探索，也顯示了閱讀的眼動研究在教育領(lǐng)域應(yīng)用的前景。

2.4.1記敘文閱讀

記敘文是一種重要的文體。一些學(xué)者對記敘文閱讀進(jìn)行了眼動研究。彭聃齡等人比較了漢語閱讀者和英文讀者閱讀中英文故事時的眼動軌跡。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在決定讀者的眼動模式和注視停留時，認(rèn)知因素比知覺因素有更重要的作用[32]。白學(xué)軍等人考察了小學(xué)三年級、小學(xué)五年級、初中一年級、高中一年級學(xué)生理解課文時的眼動特征。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）隨著兒童年級的增加，課文閱讀時間、注視次數(shù)、回視次數(shù)不斷減少。（2）在理解課文的過程中，隨年級的增長，閱讀的注視頻率也增長。表明年級高的兒童在每一時刻獲得的信息量大。（3）各個年級兒童理解課文時的閱讀方式以直接式和往復(fù)式為主，問題式和跳躍式為輔[33]。白學(xué)軍等人還以不同年齡階段學(xué)生為被試，記錄他們在有一定閱讀任務(wù)要求下的眼睛注視方式。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：閱讀速度隨年級升高而加快,且小學(xué)五年級組和初中一年級組、高中一年級組和大學(xué)生組之間差異顯著；在閱讀課文的過程中，各年級學(xué)生使用兩種類型的回視和四種注視課文的方式；回視次數(shù)隨年級的升高而減少等現(xiàn)象[34]。

呂勇等人以小學(xué)四年級學(xué)生為被試，探索通過快速閱讀訓(xùn)練提高小學(xué)生閱讀速度和學(xué)習(xí)成績的可能性及快速閱讀訓(xùn)練對小學(xué)生眼動模式的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：快速閱讀訓(xùn)練可以提高小學(xué)生的閱讀速度；快速閱讀訓(xùn)練可以在一定程度上提高小學(xué)生的考察成績，通過快速閱讀訓(xùn)練，可以有效地減少閱讀時間、注視次數(shù)和回視次數(shù)[35]。閆國利等人也考察了經(jīng)過快速閱讀訓(xùn)練和沒有經(jīng)過訓(xùn)練的被試的小學(xué)五年級學(xué)生在閱讀文章時的眼動特點(diǎn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)了與上述研究類似的結(jié)果[36]。

2.4.2說明文閱讀

說明文是一種重要的文體。國內(nèi)外學(xué)者對不同年齡的學(xué)生閱讀說明文的心理過程進(jìn)行了眼動研究，下面將介紹有關(guān)的研究成果。

閆國利對不同年齡學(xué)生說明文閱讀的眼動研究。研究使用眼動儀對小學(xué)三年級、初中二年級、高中二年級學(xué)生和大學(xué)生閱讀科技文章的眼動特征進(jìn)行了研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）隨著年齡的提高，被試閱讀課文的總注視次數(shù)顯著減少。（2）高年級學(xué)生能夠根據(jù)閱讀內(nèi)容的重要性來靈活地調(diào)節(jié)自己的眼動策略。（3）隨著年級的提高，各年級被試使用前進(jìn)式回視的比例逐漸減少，而使用選擇式回視的比例逐漸增加[37]。

2.4.3寓言閱讀

陳向陽等人考察了不同年齡階段學(xué)生閱讀寓言過程的眼動特征。研究使用眼動儀記錄對小學(xué)五年級、初二和高二年級學(xué)生閱讀難、易兩種寓言材料的眼動過程進(jìn)行了記錄。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）無論是對同一難度寓言閱讀理解成績的差異還是眼動模式的差異，在小學(xué)五年級和初中二年級之間顯著，在初二與高二之間不顯著，這說明對寓言真正理解的年齡在初中，高中只是進(jìn)一步完善階段。（2）材料難度對不同年級學(xué)生的眼動模式有一定影響，分別影響小學(xué)生的眼跳距離、初中生的注視次數(shù)和高中生的注視點(diǎn)持續(xù)時間[38]。

2.5圖文閱讀

插圖對于文章的閱讀理解有促進(jìn)作用，這種促進(jìn)作用表現(xiàn)在可以對文章的閱讀給予補(bǔ)充和修正，并可以幫助讀者建立、整合相關(guān)的心理表征。

韓玉昌等人對小學(xué)一年級數(shù)學(xué)新教材插圖效果進(jìn)行了眼動研究。結(jié)果表明：無論應(yīng)用題難易，學(xué)生對有背景插圖的閱讀理解優(yōu)于對無背景插圖的理解；復(fù)雜的插圖背景有利于理解較難的應(yīng)用題；簡單的插圖背景有利于學(xué)生理解較容易的應(yīng)用題；眼動實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：小學(xué)一年級新教材插圖效果好[39]。

沈德立等人以眼動為指標(biāo)，對初中學(xué)生閱讀有無插圖的說明文進(jìn)行了研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：初中生閱讀有無插圖課文的成績、時間和速度，插圖課文顯著優(yōu)于無圖課文，插圖對課文的閱讀理解整合具有明顯地促進(jìn)作用[40]。

3結(jié)語

以上全面系統(tǒng)地回顧了漢語閱讀的眼動研究，針對漢語閱讀的眼動研究問題，提出如下幾點(diǎn)看法。

（1）眼動研究的理論價值問題。眼動儀為漢語閱讀研究提供了強(qiáng)有力的研究工具，它在閱讀研究中的重要理論價值主要表現(xiàn)在兩個方面，一個方面是驗(yàn)證已有的詞識別、句子理解、語篇理解的相關(guān)理論，另一個方面是有助于建構(gòu)和驗(yàn)證閱讀的眼動理論模型。

目前，西方已經(jīng)提出了一些較有影響的眼動理論模型來解釋閱讀過程[41~45]。眼動研究作為一種構(gòu)建和檢驗(yàn)眼動理論模型的重要手段是不可或缺的。具體而言，眼動模型中的一些基本假設(shè)往往是建立在前人的一些眼動研究成果上的，此外，眼動的理論模型建立后，其不斷的修正和完善大都是在檢驗(yàn)后人相關(guān)的眼動實(shí)驗(yàn)的過程中完成的。

（2）閱讀中眼動控制機(jī)制的研究問題。目前我們對漢語閱讀中眼動控制機(jī)制的研究較少，如在漢語閱讀中哪些因素影響眼睛下一步向何處移動？引起回視的因素是什么？引起跳讀的因素是什么？眼睛在何時移動？這些方面的研究對于深入探討閱讀過程的本質(zhì)具有重要意義。

（3）漢語閱讀的眼動理論模型的建立問題。由于英語閱讀的眼動研究開始較早，心理學(xué)家們已經(jīng)提出了一些較為成熟的眼動理論來解釋英語的閱讀過程。但是由于漢語閱讀的眼動研究起步較晚，目前尚沒有一個認(rèn)知加工的眼動理論模型來解釋和預(yù)測漢語閱讀過程，加強(qiáng)這個領(lǐng)域的理論探索將是今后的一個重要發(fā)展趨勢。

（4）漢語閱讀研究的系統(tǒng)性問題。目前我國學(xué)者對漢語閱讀的眼動研究雖然已涵蓋了字詞、句子、語篇和不同文體等方面，所涉及的領(lǐng)域越來越廣泛和深入，但由于我們的研究正處于起步階段，且研究者感興趣的領(lǐng)域不同，導(dǎo)致研究比較零碎，不夠系統(tǒng)。這是國內(nèi)學(xué)者應(yīng)該關(guān)注的一個問題。

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EYE MOVEMENT STUDIES OF CHINESE READING

Yan Guoli, Bai Xuejun

(Academy of Psychology and Behavior in Tianjin Normal University, Tianjin300074)

Abstract