序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇知行合一論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

論文關鍵詞：王陽明,知行合一,致良知

王守仁，字伯安，生于明憲宗成化八年（公元1472年），卒于明世宗嘉靖七年（公元1529年），謚文成，浙江余姚人。他是繼朱熹之后，宋明理學又一影響深遠的思想巨匠。王陽明的學問宗旨是“致良知”，其學問的主要特色即體現(xiàn)為知行合一。

在中國哲學的語境中，知一般被認為是道德知識，行則是道德踐履，是以知行問題是綰結著道德來論及的。最早論及知行問題應為《尚書》：“非知之艱，惟行之艱”。朱熹在其哲學體系中大量討論知行問題，此問題遂成為中國哲學的基本問題。大體上來說，朱熹是從兩個方面來論述知行的，即先后與輕重：

致知力行，用功不可偏廢。······但只要分先后輕重，論先后當以致知為先，論輕重當以力行為重。

知行常相須，如目無足不行，足無目不見。論先后，知為先；論輕重，行為重。

朱熹講知先行后，是就道德上來說，即致知與力行的先后關系，他認為一個人首先應該知曉道德原則，才能夠在行為上合乎道德原則，踐履道德行為，成為道德的人。這是就先后來說，落實在行上，則有輕重之分，只有真正去踐履孝弟的人才能稱得上是他是孝弟的。客觀地來說，朱熹的知行觀是圓融周備的，他既看到了主體認知與力行方面的內在關系，又從效果方面揭示出力行的重要性。

眾所周知，朱熹的學說蘊含著二元的機制，其后學在申說朱學宗旨時，往往偏重某一方面，而忽視另一方面，難免造成支離的弊病。隨著朱子學成為官方哲學，并逐漸當成士人獲取功名的敲門磚，該學說本身內蘊的批判精神與開放精神日益消失殆盡。再加上明代商品經(jīng)濟發(fā)展，功利主義漸成泛濫之勢，整個社會出現(xiàn)士風不競、道德淪喪的局面。王陽明知行合一之論正是切中時弊，充分揭示了當時士人知與行割裂的狀況，以期從根本上糾正當時的學風士風。知行合一是陽明龍場悟道之后，提出的第一個命題。正德三年（公元1508年），王陽明于貴州龍場驛悟得圣人之道，次年，陽明于貴陽始論知行合一之旨。知行合一之論提出來之后，引起了當時思想界的震動，但這一觀點是陽明一生堅持的觀點，即便在他提出致良知之后，他還多次重申這一觀點。

王陽明的知行觀首先針對的是光知曉道德原則，比如孝弟，卻不行孝弟的人，陽明說：

此已被私欲隔斷，不是知行的本體了。未有知而不行者。知而不行，只是未知。圣賢教人知行，正是安復那本體，不是著你只恁的便罷。······就如稱某人知孝、某人知弟，必是其人已曾行孝行弟，方可稱他知孝知弟，不成只是曉得說些孝弟的話，便可稱為知孝弟。

這里所說的知行本體，是指知已邏輯地包含了必能行，說行即邏輯地內蘊了知。正如說一個人知孝弟，是說此人已行了孝弟的事，而不是指該人只知說些孝弟的話；換言之，說一個人行了孝弟，則此人必然心中了然孝弟了。這便是知行的本體。依陽明之意，主體所本有的道德本心（按，江右之后即所謂“良知”）本身便是道德原則的制定者，如此便先天地知曉道德原則，然此心不是“一團血肉”，它是主體發(fā)到道德行為的源動力，道德本心內蘊著一種不容自已的力量驅動著主體去踐履道德行為，故曰“只說一個知已自有行在，只說一個行已自有知在”?！秱髁曚洝酚州d：

愛曰：“古人說知行做兩個，亦是要人見個分曉，一行做知的功夫，一行做行的功夫，即功夫始有下落。”先生曰：“此卻失了古人宗旨也。某嘗說知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。

“知是行的主意，行是知的功夫”，是批評那種“說知行做兩個，亦是要人見得分曉，一行做知的功夫，一行做行的功夫”的主張，依陽明看來，沒有脫離行的獨立的知的功夫，也沒有脫離知的獨立的行的功夫。知行在陽明心學的語境中，應當是同一行為的兩個方面：就知而言，知為行提供指導，知始終灌注于行之中，尤其是道德行為中，良知至始至終都是一條鞭地下貫于其中，始終為主體的行為作價值的領航；就行而言，行是知的實踐，即行是從具體事為上來落實知，另，知本身亦須通過行才能稱得上是“真知”，從這個角度上來說，知行其實主體行為之一體兩面任何人、任何行為想知行不合一是決不可能的。陽明在論述知行合一之時，還從動態(tài)的角度來展開，即“知是行之始，行是知之成”。換言之， “知”有行的因素，“行”有“知”的因素，兩個范疇的規(guī)定是互相包含的，知行是合一的。

江右以后，陽明揭“致良知”宗旨，致良知三字亦把知行融攝進去。傳統(tǒng)上一般認為，良知屬知，致良知屬行，明末大儒劉宗周有云：“良知為知，見知不囿于聞見；致良知為行，見行不滯于方隅，即知即行。”致良知便是把主體本有之良知推致并擴充至極，推致便是依循良知本體來踐行道德，良知便是陽明的立言宗旨，在良知的判斷下，善念惡念了然于心中，《傳習錄》下載：

問“知行合一”。先生曰：“此須識我立言宗旨。今人學問，只因知行分作兩件，故有一念發(fā)動，雖是不善，然卻未曾行，便不去禁止。我今說個知行合一，正要人曉得一念發(fā)動處，便即是行了。發(fā)動處有不善，就將這不善的念克倒了。須要徹根徹底，不使那一念不善潛伏在胸中。此是我立言宗旨。”

是則還它是，非則還它非，良知是主體自家的準則，依循著這一準則實實落落地去做便可，這便是知行合一。擴充至極便是把良知充塞于主體構建的世界之中，這是一個天德流行之圓善境界。致良知的精義始終在于踐行。相對于知行合一來說，“致良知”三字收攝了本體和功夫兩方面，既點出了學問的頭腦-----良知，又重視道德的踐履----致良知，這是從一個更完善更高的層面來揭示說明知行合一。

三

王陽明提出知行合一當然有批判朱熹“知先行后”之說，但筆者認為，我們在考察朱熹與王陽明二人的知行觀時，應當認識到朱熹是從經(jīng)驗認知層面來說先后的，王陽明是在倫理道德的純粹性這一點來說知行合一的。我們只能客觀的說，朱熹知先行后說確實有造成分裂知行的可能，但絕不意味著朱熹本人就贊同知行完全為二。更為重要的是，王陽明“知行合一”之論針對是當時許多人只曉得說些孝弟的話，而不知切實地去做孝弟的事，或者把知行分做兩件，要么造成不能精察明覺，陷于冥行，要么不能真切篤實，陷于妄想，為此，陽明引用《論語》中的話來說明知行合一之理：“‘學而不思則罔’，所以必須說個知；‘思而不學則殆’所以必須說個行，元來只是一個工夫”，是以“行之明覺精察處便是知，知之真切篤實處便是行”，這才是真正的知行合一。從這個角度來考察王陽明“知行合一”說之時，亦可見其今日之意義。

【參考文獻】

[1] 王守仁．王陽明全集[M] ．上海：上海古籍出版社，1992．

[2] 朱熹．朱文公文集[M] ．四部叢刊本

[2] 朱熹．四書章句集注[M]．北京：中華書局，1983．

[3] 黃宗羲．明儒學案[M]．北京：中華書局，1985．

篇(2)

關鍵詞：王陽明;知行合一;意向;行動;美德

中圖分類號：B2482 文獻標識碼：A 文章編號：02575833(2012)05013107

作者簡介：方旭東，華東師范大學哲學系教授 （上海 200241）

“知行合一”被看作王陽明標志性的哲學觀點之一。對知行合一的研究自然也構成王陽明哲學研究的一個重點。王陽明有關知行合一的思想比較復雜，它由很多命題構成，其中包括：“知是行的主意，行是知的工夫”，“知是行之始，行是知之成”，“知之真切篤實處即是行，行之明覺精察處即是知”，“真知即所以為行，不行不足謂之知”，“一念發(fā)動處即是行”，“未有學而不行者，不行不可以為學”，等等。這些命題的確切哲學意涵是什么？彼此之間又是什么邏輯關系？從中是否可以概括出一個一以貫之的主旨？如果可以，這個主旨是什么？對于這些問題，學界并未形成一致意見。例如，關于“一念發(fā)動處即是行”，學者中間就存在不同認識，一些人認為這句話是王陽明知行合一說的唯一宗旨，陽明知行合一的學說可以概括為這個命題，而另一些人則不同意這種看法，認為這個說法只體現(xiàn)了知行合一的一個方面①。

筆者認為，王陽明的知行說的主旨究竟是什么，與其說是一個事實問題，而毋寧說是一個理解問題。對于理解問題，見仁見智，很難說有標準答案。因此，對于這個問題，本文不擬置評，而打算討論知行合一這個命題所包含的一個一般性的哲學問題，那就是：在道德行動中，意向與行動究竟是什么關系？

在西方的心靈哲學(philosophy of mind)、哲學心理學（philosophical psychology）、行動理論(theory of action)以及法哲學(philosophy of law)等學術領域，關于意向與行動的關系問題已經(jīng)被反復研究，代表性著作有安斯康姆（G EM Anscombe）的《意向》（Intention，1957/1963），戴維森（D Davidson）的一系列相關論文，收入其《行動與事件論文集》（Essays on Actions and Events, 1980），塞爾（J Searle）的《意向性》（Intentionality: An Essay in the Philosophy of Mind, 1983），布拉特曼（M Bratman）的《意向、計劃與實踐理性》（Intention, Plans, and Practical Reason, 1987）以及《意向面面觀：意向與行為主體論文選集》（Faces of Intention: Selected Essays on Intention and Agency, 1999），譚普森（M Thompson）的《生命與行動》（Life and Action, 2008），桑第斯（C Sandis）編《行動解釋新論》（New Essays on the Explanation of Action, 2009）等G EM Anscombe,Intention,2nd edition,Oxford:Basil Blackwell,1963詳細書目可參見《斯坦福哲學百科》（Stanford Encyclopedia of Philosophy）“Intention”詞條：platostanfordedu/entries/intention/。。自從安斯康姆對意向做了經(jīng)典的三分，即：未來意向（intention for the future）、用以行動的意向(intention-with-which)以及有意識的行動(intentional action)，哲學家們圍繞意向與行動究竟是什么關系提出了各種觀點，廣泛討論了作為行動的意向、行動中的意向、作為計劃的意向以及意向與心理狀態(tài)、意向與欲望（desire）、意向與信念（belief）之間的關系。

就中國哲學尤其是儒家哲學而言，如果考慮到它對道德實踐的特別關注，意向與行動的關系問題具有重要的理論意義，因為，對這個問題的不同回答直接影響到一個人對于自我道德修養(yǎng)以及道德教育的整體認識。比如，如果不考慮動機，只從結果評價行動，那么，有意作惡與無意作惡的區(qū)分還有什么意義？如果一個人的意向最終不能決定他的行動，那么，培養(yǎng)道德意向又有什么意義？

以知行合一觀點聞名的王陽明，在意向與行動的關系問題上，提出了一些值得注意的看法，本文將逐一分析王陽明的相關論述，以求揭示其確切的意涵，在此基礎上，進一步討論其觀點在理論上的得失，思考其對當代道德哲學能夠帶來怎樣的啟示。

一、好惡屬行

在一般情況下，陽明所用的“知”“行”概念與傳統(tǒng)并無不同，前者屬理論范疇，后者屬實踐范疇；前者與認知有關，后者與行動有關，總之，二者邊界比較清楚。但是，在有些情況下，陽明所說的“知”“行”，卻似乎超出了平常的理解。比如，他將“好惡”當作“行”。

《大學》指個真知行與人看，說“如好好色”，“如惡惡臭”。見好色屬知，好好色屬行。只見那好色時，已自好了。不是見了后，又立個心去好。聞惡臭屬知，惡惡臭屬行。只聞那惡臭時，已自惡了。不是聞了后，別立個心去惡。如鼻塞人雖見惡臭在前，鼻中不曾聞得，便亦不甚惡。亦只是不曾知臭《傳習錄》第5條，載陳榮捷《王陽明傳習錄詳注集評》，華東師范大學出版社2009年版，第19頁。。

人見好色自會好，聞惡臭自會惡，好好色與惡惡臭都是人體當下的生理反應，見與好，聞與惡之間幾乎沒有時間間隔?？梢岳斫鉃橐环N瞬間反應。王陽明所說的這些都是事實。但他將見好色、聞惡臭歸為知，而將好好色、惡惡臭歸為行，對知行的這種用法，恐怕就不是一般人能理解與茍同的。好（喜歡）、惡（厭惡）通常被看作人的心理情感，與通常被理解為形之于外的“行”（行動）相去甚遠。從王陽明“已自好”、“去好”、“已自惡”、“去惡”這樣一些措辭看，他似乎是把“好”與“惡”理解為好惡情感的發(fā)生，從而將它們當作“行”（行動，行為）。

必須說，在日常語言中，王陽明這樣的用法并不少見。比如，“想到明天就要回家，他開始高興起來”，這句話中的“高興”（喜）就給人一種行動的印象。還有，“恨從心頭起，惡向膽邊生”這句話明顯地是在描述一種行為式。而這樣說也不違背語法：“就在這一刻發(fā)生了一件足以改變兩個人命運的事，那就是：她愛上他了?！蔽覀児倘豢梢哉f“愛”是一種心理情感，就像“好”、“惡”，但“愛上”是一件事，一個行為，如果不是一個行動的話。其實，“愛”這個詞已經(jīng)包含“愛上”的意思，同樣，“好”/“惡”也已經(jīng)包含“去好”/“去惡”的意思。加上“上”、“去”、“起來”、“開始”這樣的詞，不過使得“好”、“惡”、 “喜”、“怒”、“愛”、“恨”的行為意味更明顯而已。在內心做出一個決定算不算行動（或行動的一部分）？是不是必須出聲或更明顯的物理運動才能被認可為行動？王陽明對行的用法激發(fā)我們進一步思考知行的邊界究竟是什么？如果存在這種邊界的話。

王陽明自己顯然認為，心理活動完全應當視作行，人只要動念就意味著開始行動了?！耙荒畎l(fā)動處即是行”這個命題所表達的就是這樣的含義。二、念動即是行

先來看這個命題出現(xiàn)的上下文：

問知行合一。先生曰：“此須識我立言宗旨。今人學問，只因知行分作兩件，故有一念發(fā)動，雖是不善，然卻未曾行，便不去禁止。我今說個知行合一，正要人曉得一念發(fā)動處，便即是行了。發(fā)動處有不善，就將這不善的念克倒了。須要徹根徹底，不使那一念不善潛伏在胸中。此是我立言宗旨。”《傳習錄》卷下，載陳榮捷《王陽明傳習錄詳注集評》第226條，華東師范大學出版社2009年版，第180頁。

由于這個命題是夾在王陽明敘述自己立言宗旨這段話里面，引來學者們就其是否代表王陽明知行說的主旨的爭論，前已提及，此不再贅。實際上，我們可以拋開它與陽明知行說立言宗旨的關系這個問題，而直接研究它的哲學意涵。

在王陽明那里，知行之間并不存在通常人們所認為的那種相對固定的界限，當我們還在困惑于為什么他將平常歸為心理活動而非客觀行動的“好惡”納入行的范疇時，王陽明走得更遠，他徑直宣布，“一念發(fā)動處便是知，亦便是行”。

三、念動是知，亦是行

門人有疑知行合一之說者。直曰：“知行自是合一。如今人能行孝，方謂之知孝。能行弟，方謂之知弟。不是只曉得個孝字弟字，遽謂之知?！睂φ贞柮魅缦抡Z錄可知黃直之說所從出：“就如稱某人知孝，某人知弟。必是其人已曾行孝行弟，方可稱他知孝知弟。不成只是曉得說些孝弟的話，便可稱為知孝弟?！保ā秱髁曚洝肪砩?，《傳習錄詳注集評》第5條，第19頁。）陽明原話是“已曾行（孝弟）”，而黃直所述略異：“能行（孝）”。不過，《年譜》在引用陽明這條語錄時也未盡尊原文：“又如稱某人知孝，某人知弟，必其人已會行孝行弟，方可稱他知孝知弟：此便是知行之本體?！保ㄍ跏厝剩骸锻蹶柮魅肪砣瑓枪獾染幮＃偶霭嫔?992年版，第1229頁）原文“已曾行孝弟”在此作“已會行孝行弟”。似乎這些引述者對“會”、“能”這些情態(tài)動詞與“曾”這個表示完成式的副詞之間的差異并無意識。先生曰：“爾說固是。但要曉得一念動處，便是知，亦便是行。”《傳習錄拾遺》第19條，載陳榮捷《王陽明傳習錄詳注集評》，華東師范大學出版社2009年版，第239頁。

由此看來，王陽明完全了解通常關于知的那些看法，他要做的似乎就是要拆除橫在知行之間的壁壘，將知與行打成一片。如果仔細推敲王陽明的有關論述，我們又會發(fā)現(xiàn)，被他劃入行的那部分知，準確地說，應該是意向。

四、意是行之始

被王陽明當作行的那種知，在很大程度上，是指“意”（意向或意圖）。試看下面這段話：

夫人有欲食之心，然后知食。欲食之心即是意，即是行之始矣。……必有欲行之心，然后知路。欲行之心即是意，即是行之始矣?！洞痤櫀|橋書》，《傳習錄》卷中，《王陽明傳習錄詳注集評》，第132條，第98頁。

“意是行之始”這樣的話很容易讓我們想起他之前說過的“知是行之始”。除非我們不假思索地認為，在王陽明那里，知與意并無分別，否則，我們就應該考慮一下，究竟哪一種說法更符合王陽明所要表達的意思。為此，我們要先研究一下“知是行之始”這句話是在什么情況下說出來的。

五、知是行之始

“知是行之始”這句話最早為徐愛所記，其年在《答顧東橋書》之先。

愛曰：“古人說知行做兩個，亦是要人見個分曉。一行做知的功夫，一行做行的功夫，即功夫始有下落?！毕壬唬骸按藚s失了古人宗旨也。某嘗說知是行的主意，行是知的功夫，知是行之始，行是知之成此條為徐愛所記，但這句話同時也出現(xiàn)在陸澄所記語內，見《傳習錄》卷上，第26條：“知者行之始。行者知之成。圣學只一個功夫。知行不可分作兩事?！弊籼僖积S指出：始字，成字，詮出于徐錄。陳榮捷按：此指第五條徐愛所錄也。該處較詳。此處并錄陸澄所說，不避重復，蓋以示王門宗旨也。（《王陽明傳習錄詳注集評》，第38頁。）。若會得時，只說一個知，已自有行在。只說一個行，已自有知在”《傳習錄》卷上，載陳榮捷《王陽明傳習錄詳注集評》第5條，華東師范大學出版社2009年版，第19頁。。

“知是行之始，行是知之成”前面有“知是行的主意，行是知的功夫”兩句，表明它們在意思上是關聯(lián)的、相近的。所謂“知是行的主意，行是知的功夫”，用通俗的話說就是：知指揮行，行執(zhí)行知。如果從這個角度理解“知是行之始”的話，那么，它的意思無非是說：“行”由“知”指引，既然行動的指令是從“知”那里出來，因此，可以說，行始于知。這里的“知”更接近“指令”、“決策”系統(tǒng)。不難看出，它實際上就是“意”（行動的決心或意向）。換言之，當王陽明說“知是行之始”，他所要表達的也非常接近于“意是行之始”，而不是通常所說的“行動以知識作為基礎”那樣的意思。那種觀點恰恰是王陽明所要反對的，他這樣說：

食味之美惡，必待入口而后知。豈有不待入口，而已先知食味之美惡者邪？……路歧之險夷，必待身親履歷而后知。豈有不待身親履歷而已先知路歧之險夷者邪？知湯乃飲，知衣乃服。以此例之，皆無可疑?！洞痤櫀|橋書》，《傳習錄》卷中，載陳榮捷《王陽明傳習錄詳注集評》第132條，華東師范大學出版社2009年版，第97-98頁。

以往論者在此點上多有誤解，一方面都注意到王陽明知行合一并進之說與程朱的知先行后說針鋒相對，可是，另一方面，在解釋王陽明“知是行之始”時卻不自覺地將其說得與“知先行后”相似。實際上，對王陽明來說，行是知之始，而不是“知是行之始”，這里的“知”是作平常用法。

在關于行路的那個例子中，王陽明的看法顯得奇怪：在親身經(jīng)歷之前，人不可能先了解路之險夷。對此我們很容易提出反駁：除非這里的人是指開天辟地的第一人，否則，一個人總是可以利用前人的知識經(jīng)驗，而不必事事親歷親為。從陽明自己的觀點來看，知食乃食的例子所反映的應當是“行是知之成”這個道理。陽明所說的“知食味之美惡”之“知”，顯然是經(jīng)過行（實踐）之后的知。固然有關食味之美惡，有待于入口后方知，但不能說，在入口之前，人對此食毫無了解（知），至少覺得其可食。否則，人怎么會對這個東西產生欲食之心呢？

當然，王陽明可以自己定義什么是知，什么是行，只要他自己沒有混淆就可以?？墒?，必須承認的是，王陽明在說明他的觀點時存在舉例不當?shù)膯栴}。他舉的飲食、行路的例子，與他真正關心的道德實踐并不完全吻合。因為只有在后者那里，意欲（desire）或意愿（will）才上升為一個突出的因素。

六、意與誠意，知與致知

王陽明區(qū)分意與誠意，知與致知，從他對誠意和致知的解釋來看，有一個共同特點，那就是將它們都理解為實行。

蓋鄙人之見，則謂意欲溫清，意欲奉養(yǎng)者，所謂意也，而未可謂之誠意。必實行其溫清奉養(yǎng)之意，務求自慊，然后謂之誠意。知如何而為溫清之節(jié)，知如何而為奉養(yǎng)之宜者，所謂知也，而未可謂之致知。必致其如何為溫清之節(jié)者之知，而實以之溫清。致其如何為奉養(yǎng)之宜者之知，而實以之奉養(yǎng)，然后謂之致知。 ② 《答顧東橋書》，《傳習錄》卷中，載陳榮捷《王陽明傳習錄詳注集評》第138條，華東師范大學出版社2009年版，107、108頁。

吾子謂語孝于溫清定省。孰不知之？然而能致其知者鮮矣。若謂粗知溫清定省之儀節(jié)，而遂謂之能致其知，則凡知君之當仁者，皆可謂之能致其仁之知。知臣之當忠者，皆可謂之能致其忠之知，則天下孰非致知者邪？以是而言，可以知致知之必在于行，而不行之不可以為致知也明矣。知行合一之體，不益較然矣乎？②

然而，王陽明這里對“知”的用法卻是從俗的，而沒有堅持他個人的用法。按照他對知的理解，只有實際做到才能稱得上“知”：“未有知而不行者。知而不行，只是未知” ④ 《傳習錄》卷上，載陳榮捷《王陽明傳習錄詳注集評》第5條，華東師范大學出版社2009年版，第19頁。。他以孝弟為例說明：“就如稱某人知孝，某人知弟。必是其人已曾行孝行弟，方可稱他知孝知弟。不成只是曉得說些孝弟的話，便可稱為知孝弟。”④應用這個邏輯，沒有實行仁的人如何可以稱得上“知君之當仁”呢？沒有實行忠的人如何可以稱得上“知臣之當忠”呢？

如果要堅持這里對致知的強調，那么，“未有知而不行者。知而不行，只是未知”似乎就應當改成：“未有致知而不行者。知而不行，只是未致知”。然而，如果我們接受王陽明這里的描述，就可以得出一個結論：世間有知者多，致知者少。知本身似乎并不保證致知，人們有了知，并不就自然或自動地去致知。致知意即實行。如此說來，知本身并不必然指向行。所謂知行合一，就不是一個描述命題，而是一個規(guī)范命題。王陽明認為知行合一是知行的本體（本來面貌），是將應然誤作實然（本然）了。

接下來的問題是：究竟是什么妨礙了知指向行？又如何用功？王陽明的回答是：是私欲阻斷了知指向行。要用功，就要在意念上實實在在為善去惡。

人心本體原是明瑩無滯的，原是個未發(fā)之中；利根之人一悟本體即是功夫，人己內外一齊俱透了。其次不免有習心在，本體受蔽，故且教在意念上實落為善、去惡，功夫熟后，渣滓去得盡時，本體亦明盡了。《傳習錄》卷下，載陳榮捷《王陽明傳習錄詳注集評》第315條，華東師范大學出版社2009年版，第214-215頁。

這里又將用功方向指到意念那里。然而，“在意念上實落為善去惡”，在《大學》的工夫系統(tǒng)中屬于“誠意”的范疇。事實上，王陽明對《大學》工夫的理解，是以“誠意”為主干的，這與《大學》本文“八條目”的脈絡已不盡合，在那里，工夫最后不是落在誠意而是落在格物。

然而，在解說《大學》工夫系統(tǒng)時，王陽明首先就否定了修身作為功夫的獨立意義：“要修這個身，身上如何用得功夫？”接著，又取消了正心作為功夫的地位：“然至善者心之本體也，心之本體那有不善？如今要正心，本體上何處用得工？必就心之發(fā)動處才可著力也。?！薄秱髁曚洝肪硐?，載王守仁《王陽明全集》卷三，吳光等編校，古籍出版社1992年版，第119頁。這樣，一層層推到誠意：“心之發(fā)動不能無不此處陳書脫一“不”字，據(jù)文義補，查《王陽明全集》本亦作“心之發(fā)動不能無不善”（119頁）。善，故須就此處著力，便是在誠意，工夫到誠意始有著落處?！?《傳習錄》卷下，載王守仁《王陽明全集》卷三，吳光等編校，古籍出版社1992年版，第119頁。既然如此，致知格物作為工夫的存在還有什么意義呢？因為《大學》本文明確說“欲誠其意者先致其知，致知在格物”，王陽明自不能像對待修身、正心那樣處理致知格物。他對誠意之本在于致知、致知在格物的疏通頗堪玩味。

然誠意之本又在于致知也。所謂“人雖不知而己所獨知”者，此正是吾心良知處。然知得善，卻不依這個良知便做去；知得不善，卻不依這個良知便不去做，則這個良知便遮蔽了，是不能致知也。吾心良知既不能擴充到底，則善雖知好，不能著實好了；惡雖知惡，不能著實惡了，如何得意誠？故致知者意誠之本也。然亦不是懸空的致知。致知在實事上格。如意在于為善，便就這件事上去為；意在于去惡，便就這件事上去不為。去惡固是“格不正以歸于正”，為善則不善正了，亦是格不正以歸于正也。如此，則吾心良知無私欲蔽了，得以致其極。而意之所發(fā)，無有不誠矣。誠意工夫實下手處在格物也。若如此格物，人人便做得，“人皆可以為堯舜”，正在此也。《傳習錄》卷下，載陳榮捷《王陽明傳習錄詳注集評》第317條，華東師范大學出版社2009年版，第220頁。

看王陽明這里對格物的解釋：“如意在于為善，便就這件事上去為；意在于去惡，便就這件事上去不為”，將它與前面關于誠意的說明進行對照：“必實行其溫清奉養(yǎng)之意，務求自慊，然后謂之誠意”，不難發(fā)現(xiàn)二者的相似之處。按照這種解釋，格物就是在實事上為，而前面關于致知在于行的說法則表明致知也是一種實踐行為，誠意即實落為善去惡之意，綜此可知，王陽明有意無意地將誠意、致知、格物三種功夫都行為化了。

以上，王陽明所說的“意”，基本上可以說都是“善意”（善良意志），因為好善與惡惡措辭雖不同，但說的其實都是正面的。然而，既然王陽明承認“心之發(fā)動不能無不善”，那也就不能排除有念頭會發(fā)在不善上面。如果一念發(fā)在好惡惡善上面，那又怎么辦？王陽明沒有設想這種可能。另一方面，王陽明在解釋致知時，說到“知得善卻不依這個良知便做去，知得不善卻不依這個良知便不去做”。他所陳述的現(xiàn)象是典型的“知而不行”。

按照程朱的知行理論關于程朱對“知而不行”的解釋，筆者另有專論《道德實踐中的認知、意愿與性格》，《哲學研究》2011年第11期。，“知而不行”的說法是講不通的，因為“人知不善而猶為不善，是亦未嘗真知。若真知，決不為矣”《二程遺書》卷二上，載程顥、程頤《二程集》，中華書局2004年版。。 “知而不能行，只是知得淺”《二程遺書》卷十五，載程顥、程頤《二程集》，中華書局2004年版。。王陽明對“知而不行”的解釋是，良知為私欲遮蔽。

這個解釋對于理學，乃至對于整個儒學來說，都顯得老生常談。王陽明晚年以致良知為教?？墒?，他對不肯致良知者的描述近乎同語反復：他們不（肯）致知是因為他們不（肯）致知。從而，他給不肯致良知者開的藥方也面臨一種悖論的尷尬：如果致良知是唯一的功夫，那么，對于那些不（肯）致良知的人來說，還有什么辦法說服他去致良知呢？

篇(3)

構建中學語文聯(lián)想式教學模式，是筆者根據(jù)中學語文的學科教學特點和中學生在語文學習中的心理規(guī)律，結合自身20余年的教育教學實踐探索有效教學途徑的嘗試，意在有針對性地改善語文教學長期“少慢差費”的不利局面，營造有趣、有用、有意義、有法、有序的語文教學氛圍，實現(xiàn)以真知、牢記、活用為目的的有效教學，促進學生語文素養(yǎng)的整體提高。

二、聯(lián)想式語文教學模式的含義

中學語文聯(lián)想式教學模式的構建以“教書育人”為終極指向，主要針對的是當今語文教學中普遍存在的因單純注重學科成績的提高而形成的注重識記、缺少理解、疏于運用的枯燥低效現(xiàn)狀，力圖創(chuàng)建“有趣、有用、有意義、有法、有序”的“五有”教學境界，達到“真知、牢記、活用”的有效教學目的，使學生在以聯(lián)想為主線的語文學習中獲得認知和技能的訓練，拓展思維的深度、廣度與靈敏度，得到思想情感的熏陶，最終實現(xiàn)不斷提高語文素養(yǎng)，培養(yǎng)思辨力，為終身學習和有個性的發(fā)展奠定基礎的目的。

語言文字既是思想情感的承載體，也是突出語文學科特征的必由之路。語言文字既是抽象概括的，也是形象具體的，每一個語言符號個體都有其獨有的思想和情感的內涵。語言文字具有普遍聯(lián)系和變化發(fā)展的特點，漢語言符號在其發(fā)展歷史中始終處于不斷的發(fā)展變化中，同一個詞語由古至今，有的保留了原意，有的則產生了語義的擴大（如“江河”，古時專指長江、黃河，今意泛指各種河流）、縮小（如“臭”，古時泛指氣味，今意則多指不好的味道），甚至是完全不同的變化（如“經(jīng)濟”，古時指治理國家，今意則多指社會物質生產、流通、交換等活動）。不同語境下的語義也會有所不同，詞語的不同組合方式表達著不同的語義內容，其個體與個體之間、個體與整體語境之間都有著特定的組合規(guī)律與意義，尤其漢字的音、形、義之間有著緊密相關的聯(lián)系。只有通過聯(lián)想的方式，根據(jù)語境的不斷變化，把握語詞的彼此聯(lián)系和變化規(guī)律，才能有效地進行豐富多變的語義理解、記憶與表達；也唯有如此，才能走出語文教學僵化、孤立的誤區(qū)，將中學語文教學帶入有意義學習的至境。

三、聯(lián)想式語文教學模式的操作程序

該模式的基本操作程序是：辨義定點―聯(lián)想拓展―歸納建模―知行合一。

1.辨義定點。這一步驟是對學習材料進行初步分析，突出為聯(lián)想思維“找起點”。學習者首先要根據(jù)具體語境，對學習的語言文字材料作詞語概念和句意內容上的意義辨析，初步確定其具體語義所指。詞語在不同民族、國家的語言里均凝聚著各自豐富的文化發(fā)展背景，且與思維發(fā)展關系密切，除了語言學家，很多哲學家都對詞語與意義做過大量的分析、論證，海德格爾甚至就此說“詞語缺失處，無物存在”。中國的國學研究歷來也特別重視“小學”（即文字學，包括文字、音韻和訓詁）的作用，現(xiàn)在的語文教學重字詞識記，輕詞義理解，造成了很多因概念模糊而產生的諸多問題。因此，本模式結合語言學科性質，特別重視對詞語與意義關系的解構與建構。

以現(xiàn)代散文的閱讀為例，辨義定點，就是首先確定問題，如現(xiàn)代文閱讀要求回答文章某些段落中某些內容的作用。

以議論文的整體寫作教學為例，辨義定點，就是首先要詳審命題要求，對相關概念做出初步判斷，確定準確的立意。

2.聯(lián)想拓展。這一步驟是以學習材料為起點，主要運用演繹思維，突出將聯(lián)想思維“放出去”。具體做法是根據(jù)學習材料的意義所指，分別對其進行相似、相反、相關、相合等方面材料的聯(lián)想拓展。學習初始階段，教師應周密準備，示范引領。此目的在于確保聯(lián)想鏈的廣度、深度及準確度，以使學生能夠為逐步建立有效的聯(lián)想體系奠定基礎。這個環(huán)節(jié)要充分調動學生的舊有知識的積累，在已有知識和學習材料之間建立有效的聯(lián)想鏈。

以現(xiàn)代散文的閱讀為例，聯(lián)想拓展，就是聯(lián)想已做過的類似題型。

以議論文的整體寫作教學為例，聯(lián)想拓展，就是根據(jù)立意進行聯(lián)想，一是要聯(lián)想能體現(xiàn)立意的相似、相反或相關的已知事例；二是要聯(lián)想已知的各類議論文行文結構，確定可以參照的范式。

3.歸納建模。這一步驟主要運用歸納思維，對聯(lián)想材料進行相同點和差異點的歸納總結，強調聯(lián)想思維的“收回來”?！胺懦鋈ァ笔菫榱私柚?lián)想思維尋找與學習材料的契合點，但若處理不當，極易造成散亂無序狀態(tài)，故還特別需要能“收回來”，使聯(lián)想思維以提高對學習材料的意義理解為主線的能放能收，收放有法，收放有序，收放自如。這一步首先要求學生對聯(lián)想到的其他材料進行辨析，以確定其是否符合四種聯(lián)想類型。然后，將其與源學習材料進行相同點和不同點的反復比對，尋找、體會其共性規(guī)律與差異之處。可以指導學生用關鍵詞的方式列出聯(lián)想思維導圖，將聯(lián)想鏈用圖表的形式簡約化，可以減少文字信息的繁雜程度，便于觀察、分析、理解。

以現(xiàn)代散文的閱讀為例，歸納建模，就是通過對此前多個同類型問題（均可歸為“作用類”）的設題方式、解答內容和賦分情況的歸納，概括答題題模為：看本義（寫了什么）、看人物（分別對應讀者、作者、主角、配角）、看主旨（提示主旨）、看內容（豐富內容）；看文題（點題、呼應等）、看上文（與上文的聯(lián)系）、看下文（與下文的聯(lián)系）、看手法（表達技巧）。為便于記憶，可概括為內容層面的“本、人、旨、豐”和結構層面的“題、上、下”以及技巧層面的“法”。

以議論文的整體寫作教學為例，歸納建模，就是對聯(lián)想到的各類事例、結構作分析，最終確定最佳的材料和結構，列出結構提綱。平時可以總結幾種典型的結構模型，比如全文分五個層次、三個主體段的“五段三分法”，主體段突出“點例析”三個要素，開篇練熟“由彼及此引入法”等。平時還要以“點例析”為主線，特別注意多搜集各類的觀點、事例素材和分析方法（思維模式）。積累得多，聯(lián)想鏈接建立得就豐富廣泛。

4.知行合一。這一步驟是為了實現(xiàn)學習的有用、有意義，強調聯(lián)想思維的“用得上”。此步驟要求學生回到源材料，將探尋、驗證的學習結果和源材料一同記錄下來，牢記探尋到的學習結果（這時，教師也可以指導學生適當運用聯(lián)想記憶法增強記憶效果），與課內外其他學習、運用的情境相結合，達到活學活用的最終效果?？梢援斕迷谛碌恼Z境下練習運用，也可以在其他語境下運用。

以現(xiàn)代散文的閱讀為例，知行合一，就是根據(jù)答題題模來理解本題，并據(jù)此來完成其他類似問題。還要特別提示學生要積累文本的思想情感，用以指導自己的寫作和生活實際。

以議論文的整體寫作教學為例，知行合一，就是將確定的觀點、結構方式和論證方式運用到自己的語言理解與表達的實踐中。

中學語文聯(lián)想式教學模式的四個操作程序間可以視具體教學語境而組合，示意圖如下：

四、聯(lián)想式語文教學模式運用的要點

對師生的知識積累要求較高。聯(lián)想的前提是要具有對重要概念的較為準確深入的理解、較為豐厚的知識儲備和較好的思維品質，需要師生能迅速、有效地建立起新知與舊知之間的鏈接點，這樣才能保證聯(lián)想式教學的順利實現(xiàn)。

教師要隨時根據(jù)學生的認知水平對教學內容運用不同的聯(lián)想法，并隨時監(jiān)控、自省聯(lián)想鏈的拓展深度、廣度和時間分配，力求以學生為主體，激發(fā)學生通過聯(lián)想鏈接，積極主動地在學習材料與自己的已有知識之間建立實質性的聯(lián)系。

五、對中學語文聯(lián)想式教學模式的運用體會

（一）中學語文聯(lián)想式教學模式充分體現(xiàn)了語文學科教學的特點

語文學科以語言文字為主要媒介，具有人類進行社會交往的工具性和承傳人類文化的人文性。語言文字與思維相輔相成，相得益彰。聯(lián)想作為重要的思維形式，貫穿語文學習始終。聯(lián)想能力的提高，內化于思維能力，外顯于語言文字水平。中學語文聯(lián)想式教學模式以聯(lián)想為主線，對訓練語言理解與表達、訓練思維能力有著重要的作用。通過“五有”教學情境的構建，有意義的語文教學對于陶冶學生的思想情操也有促進作用。

（二）中學語文聯(lián)想式教學模式的實踐操作性較強

以往的聯(lián)想式教學方式若處理不當，易流于雜亂松散，“放出去”了，卻收不回來，極易造成“跑題”，既不利于培養(yǎng)學生的有序化思維，也不利于教師的實踐操作。中學語文聯(lián)想式教學模式依據(jù)四個教學階段設置教學流程，便于操作，有序性和有效性都較突出。

（三）有利于構建“五有”原則下的中學語文課堂教學

借助聯(lián)想式教學，通過對詞語意義的理解，有助于發(fā)現(xiàn)抽象、概括的語言文字符號中的形象性特征，展現(xiàn)語文學習的理趣、情趣，激發(fā)學生的學習興趣；有助于強化理解、記憶效果，達到學以致用的目的；有助于有意義的語言教學和有意義的人生啟悟，使學生得到思想情感的品德熏陶和思維品質的不斷提高；有助于有“法”可依、事半功倍的語文學習，使學生達到舉一反三、觸類旁通、融會貫通的學習境界；有助于避免雜亂無章的學習，使學習材料的呈現(xiàn)與教學過程具有循序漸進的邏輯性，也便于學生理解、記憶和運用。

（四）有利于實現(xiàn)真知、牢記、活用的有效教學目的

中學語文聯(lián)想式教學模式重在主要概念的理解、學習材料間的密切聯(lián)系和學習過程的動態(tài)發(fā)展，注重對知識的真知、牢記與活用，有利于實現(xiàn)有效教學的目的。在中學語文聯(lián)想式教學模式指導下的教學，強調“清晰的教學結構”，力求在一根主線的貫穿下，實現(xiàn)教學目標、教學內容和教學方法的有機契合。

篇(4)

[關鍵詞]大學生 自學能力 培養(yǎng)

[中圖分類號]G642.46

作為新時代的大學生肩負著國家建設和接班的重任，面對瞬息萬變、高速發(fā)展的市場經(jīng)濟，如果不具備一定的自學能力，將來走向社會，難以及時吸取新知識、新技術、新理念，跟不上時代前進的步伐。具有較強自學能力的人，在獨立學習的條件下，能夠學得深、學得活、學得快、學得多，并能根據(jù)學習與工作的需要，善于將新的知識信息整合到已有的知識體系中，不斷地調整和更新自己的知識結構。

一、自學能力是新世紀大學生應具備的基本能力

對于以往的大學生，一次性學校充電，一輩子工作中放電的時代已成為歷史。作為當今的大學生，必須樹立終身學習的觀念。只有具備較強的自學能力，才能跟上時代的步伐，才能在未來社會里更好地生存與發(fā)展。1998年10月，聯(lián)合國教科文組織在法國巴黎召開了首屆世界高等教育大會，大會通過的《世界21世紀高等教育宣言》指出：“大學生應成為社會工作崗位的創(chuàng)造者，而不僅僅是求職者?！迸囵B(yǎng)大學生的創(chuàng)造能力，已成了高等學校教學中的重中之重。而自學能力又是創(chuàng)造能力及其他多種能力的基礎，由自學能力邏輯地向創(chuàng)造能力發(fā)展，正是人才成長的一條重要規(guī)律。著名教育家葉圣陶曾指出：從幼兒園到大學，其實都是鼓勵來學的人自學成才，唯有入學而取得了自學的本領，才能成才。事實上，創(chuàng)新并不神秘，成才并不艱難，具有自學能力的大學生均有可能成為未來的創(chuàng)新型人才。中國工程院院士龍馭球也曾說過，具有了獨立求知的自學能力，就能廣采博覽，主動地獲取、積累知識，把知識向前推進一步，向更廣、更深、更精、更新的方向邁出一步，都是創(chuàng)新的一步。

二、提高自我調控能力,增強獨立思考和解決問題的能力

自我調控能力是指學習者為了保證學習的成功．提高學習的效果，達到學習的目標而主動對自己的思維、情感和行為進行監(jiān)察、評價、調節(jié)和控制的能力。自我調控能力的培養(yǎng)強調學生主體作用的發(fā)揮，是決定學生未來學習成敗的關鍵在。高等學校的教學方法，已逐漸由重知識傳授，到重學習方法與學習策略指導的轉變，這將有利于學生形成自己獨特的學習方法，并完成由被動型學習者向策略型學習者的轉變，也就在這一轉變過程中，提高學習的自我調控能力。例如，醫(yī)學本科生一年級課程壓力相對輕一點，不要產生進入大學就可以無節(jié)制地玩耍的松勁情緒。應充分利用美好的學習時光，除學好所開課程，可利用圖書館的文獻資料拓展自己的人文社科及相關知識，還可抓緊時間學習外語、計算機知識，以便盡早過級，為后面學習專業(yè)基礎和臨床課減輕壓力，為圓滿完成學業(yè)和就業(yè)、考研早作準備。

大學生自學能力培養(yǎng)的重要方面是知行合一，即在教學和課外活動中，把理性知識與感性知識聯(lián)系起來，把理論同實踐結合起來，把原理學習和實驗操作統(tǒng)一起來，使之互相滲透、融為一體。大學生自學能力培養(yǎng)中要做到知行合一，應該體現(xiàn)靈活貼切，而不是牽強附會地把理論與實踐的聯(lián)系。比如，醫(yī)科學生可以結合教學內容，盡可能加強實驗、見習、實習及社會調查，在實際活動中學會獨立思考和調查研究的方法；提高獲得第一手資料的能力，增強發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力；設計一些有研究價值和實用價值的實驗，培養(yǎng)動手能力，掌握儀器設備的運用、實驗反應的觀察、實驗結果的分析、實驗報告的撰寫等本領。實行知行合一，其出發(fā)點與落腳點，必須建立在培養(yǎng)大學生獨立思考解決問題的能力上。

三、學研結合，培養(yǎng)大學生的自學能力與科學精神

教學與科研的密切結合，能夠及時地將科研成果反映到課堂教學中來，促進教學質量的提高。學習與研究的齊頭并進，可促進大學生在學習中研究，在研究中前進，把大學生培養(yǎng)成既可以駕馭書本知識，又能夠探索未知領域的雙重能手。大學生正處在精力充沛、風華正茂的黃金時期，他們興趣廣泛，樂于求知；心智活動上愈來愈表現(xiàn)出自主性、獨立性、探索性與創(chuàng)造性。

一些大學生，往往不滿足于教科書上所提供的學習內容和課堂講授。若能把學習與研究有機地聯(lián)系起來，就能較長時間地保持的濃郁興趣，發(fā)展探索創(chuàng)造精神，從而克服某些自由散漫習氣。對這些大學生及早地從事一些研究工作，受到嚴謹科研態(tài)度的早期熏陶，接受到嚴密科研方法的早期訓練，為以后從事專業(yè)理論或應用研究打下基礎，為大學生闖進科學研究領域開辟門戶。例如，美國的一些大學，提倡本科從低年級起就參加科學研究；法國實行大學生從他的大學學業(yè)開始，便從簡單的形式著手研究工作；俄羅斯認為開展大學生科研工作有助于獲得新知識，擴大科學眼界，提高專業(yè)興趣，學會分析本領等。

學研結合貫穿大學生學習的各個階段，低年級學生應了解研究本門學科的特點與方法，并通過個案分析，明了專題調查、實驗設計的程序，了解圖書館的利用。中年級的學生，應該通曉本門工具書的應用，熟悉文獻資料的查閱分析，運用網(wǎng)絡技術獲得網(wǎng)上文獻信息，并具備獲得第一手資料的技能與分析統(tǒng)計的技巧，能結合專題研究，寫出研究總結、論文。高年級的學生應該了解本門學科的技術發(fā)展史和最新學術動態(tài)；具備比較研究的綜合概括能力和解決實際問題的創(chuàng)造能力。

[參考文獻]

[1]宋芳.試析網(wǎng)絡環(huán)境下大學生的新型學習能力[J].安陽師范學院學報,2010,（1）:154-156.

[2]李桂霜.大學生自學能力培養(yǎng)的重要性及其方法[J].教育探索,2006,(5):48-49.

篇(5)

一、陶行知與“行知行”

在中國教育史上，將 “知行并舉”闡釋得最透徹的是教育家陶行知。陶行知原名陶文濬，由于受到王守仁 “知行合一”論的影響，給自己改名為“陶知行”，又通過對“知”與“行”的深入理解，43歲時再次改名為“陶行知”。造成陶先生再次改名的原因是他從教育學的角度深刻體會到，“從行到知”只是認識的第一階段，而后再由知到行才是認識的更高階段。這就是他的“行-知-行”理論。

中國陶行知研究會副會長胡曉風指出：“行知行的哲學思想，含括行而后知和知而再行的兩個相聯(lián)結的階段，這才是完整的認識過程……也是教育過程必不可少的兩個步驟。”行知行思想就是“認識從實踐始，經(jīng)過實踐得到了理論的認識，還須再回到實踐去。認識的能動作用不但表現(xiàn)于從感性的認識到理性的認識之能動的飛躍，更重要的還須表現(xiàn)于從理性的認識到革命的實踐這一個飛躍” 。

二、對音樂表演專業(yè)教學中“行知行”的解讀

1.音樂學與音樂表演的培養(yǎng)目標差異中體現(xiàn)的“行知行”

由于專業(yè)性質決定，音樂學的學生最終走上教師崗位，而音樂表演的學生從事表演實踐的職業(yè)，表演專業(yè)最終付諸“行”顯得尤為重要。所以，即便我們的學生都可能從技能練習開始對第一個“行”做出體驗，最后要達到的目標卻迥異，由此產生對音樂表演專業(yè)課程中“行知行”的難解。

2.專業(yè)技能訓練與專業(yè)理論學習差異中體現(xiàn)的“行知行”

音樂學院的表演專業(yè)課程可以劃歸為分為兩大類，一類為技能課，一類為理論課。雖然技能課貌似“行” 環(huán)節(jié)，理論課貌似“知” 環(huán)節(jié)，但從具體課程進行中可以看出無論是專業(yè)技能還是專業(yè)理論都存在“行知行”的完整過程。于是又產生出對音樂表演專業(yè)課程中的難解。對“行”的解讀有前后兩個不同釋義：對第一個“行”的解讀，“行”是對音樂作品的感性領悟，同時也是初級表演練習過程產生的問題情境；對第二個行的解讀，“行”是感性模擬訓練表演結合理性思考反思，也是對音樂作品的感知理解后體驗踐行。對“知”的解讀亦分為兩個層面，一個是對作品二度創(chuàng)作效果過程的探究，二個為感性領悟和理解演繹之間的聯(lián)結過程。

三、“行知行”在音樂學院表演人才培養(yǎng)中的體現(xiàn)

1.已體現(xiàn)出的優(yōu)勢

首先，課程設置在理論和實踐的配比合理科學，彰顯特性。

（1）通過量化對比來展示。通過筆者對湖北省內多所學校的音樂表演專業(yè)課程設置進行調研總結，學生在一年級普修鋼琴、聲樂、器樂、舞蹈課程（表演專業(yè)通過專業(yè)課時的增加替代音樂學專業(yè)課程量），這些課程屬于第一個“行”環(huán)節(jié)課程，理論課為視唱練耳與基礎樂理。量化分析可以看出，在專業(yè)課程設置上，“行知”對比大約為0.67：0.33四年大學課程的初級階段以“行”課程為主，能在高考考前訓練的基礎上更進一步觸發(fā)學生的感性認識。

二三年級課程，理論課程層層深入。在三年級實行的專業(yè)主修制度下，理論課程的數(shù)量達到四年學習的高峰。三年級是學生最易于獲得專業(yè)提高的時段，專業(yè)技術能力和理論理解能力均有大幅提升，在這時大量加緊理論課程的學習對于第二“行”環(huán)節(jié)的實現(xiàn)有舉足輕重的作用。

第四年學生以實習和論文專業(yè)為主要學習內容，但最后階段，我們仍然保留專業(yè)小課的教學，這一方面為音樂表演專業(yè)的學生提供了今后走上表演崗位的第一手“行”為資本。

因此，從課程設置的角度來看，音樂學院的表演專業(yè)課程緊抓“行知行”的理論線索，將教育理論作用于實踐，體現(xiàn)出科學性的特點。

（2）“三分教學法”的提出與運用（精英教學、因材施教）。“三分教學法”是由黃岡師范學院音樂學院率先提出的特色性人才培養(yǎng)方式，獲得省內多所學校的認同、借鑒。具方案是將學生分級、分類、分流進行培養(yǎng)。具體實施方式是：

分類——大一進校進行專業(yè)選課，從聲鋼器舞midi五個角度進行學生分類，在廣泛學習的基礎上，學生可以獲得今后主專業(yè)方向的選擇平臺；

分級——進校之初，各教研室對學生程度進行摸底，根據(jù)學生的具體情況來分組教學，比如：電鋼課每班按照程度分為兩組、聲樂課按按男女生和聲音條件及程度具體分配小課教師等等。在不同的年級，同類課程所設的教學方式也相異。基本按照3、1、1、1的學生配比進行教學，體現(xiàn)年級之間的分級理念。

分流——這算是音樂表演專業(yè)的一大亮點和特點工程。借助不同學校的平臺，我們專門設立黃梅戲表演特長班、視唱練耳表演特長班等，目的在于在主修課目以外，結合音樂發(fā)展市場提早在教學環(huán)節(jié)為今后的市場導向分流。

2.藝術實踐課程的開設

藝術實踐是音樂專業(yè)“行”環(huán)節(jié)的重點體現(xiàn)，開設的專門性的藝術實踐課早在07年就被明確地編進人才培養(yǎng)計劃。如果說，技能課中達到了行與知的初步結合的話，那么藝術實踐課就是知與行的提升環(huán)節(jié)。對比省內其他院校音樂類專業(yè)，筆者認為黃岡師范學院音樂學院在知行并舉的角度視角更高，做法更全面。

（1）音樂會考試制度。音樂會考試制度從大學三年級開始執(zhí)行，這一方面給學生創(chuàng)造一個“行”為舞臺，一方面疏通了知與行的障礙。在一二年級雖然學生有很多上臺表演的機會，但一是群體性強，使得個性優(yōu)勢難以發(fā)揮，二是主動性強，這些機會很多是應一些專門的演出而設計的，上臺的學生群體相對穩(wěn)定，性格內向和專業(yè)能力較弱的學生很難參與。

音樂會考試制度給了所有的學生一個強制性的舞臺，使得所有學生都必須將后一個“行”環(huán)節(jié)執(zhí)行到位，獲得應有的鍛煉機會。

（2）專業(yè)大賽（專業(yè)歌手大賽、原創(chuàng)音樂大賽）。專業(yè)大賽雖然沒有列入人才培養(yǎng)計劃，但在音樂學院已經(jīng)成為約定俗成的人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)。各個方向的專業(yè)賽事已經(jīng)全面的鋪開。通過專業(yè)歌手大賽、原創(chuàng)音樂大賽、器樂大賽等的舉辦，學生、教師之間的交流趨向頻繁，將知到行的高級階段更加深化。

在這方面我們已經(jīng)取得很好的成績。近幾年來，通過專業(yè)大賽的平臺，學生和教師為院系和學校爭得了大量的榮譽，在最近舉行的全省教學技能競賽上一舉奪冠也是與平時的參賽訓練密不可分的。

3.目前存在的不足

當然，雖然大多數(shù)學校一直依照知行并舉的理念進行人才培養(yǎng)，但還有很多不盡如人意之處，筆者個人認為具體表現(xiàn)在以下方面。如：某些教學過程中對“知” 環(huán)節(jié)的忽視；僅限于課堂教學的“行知行”應當擴大到田野采風和見習觀摩的行知行；分散的教研室結構在某種程度上割裂了“行知行”的鏈接貫通；某些課程的考試方式對知與行的高級階段的檢驗效果不明顯。

四、“行知行”：音樂表演專業(yè)人才培養(yǎng)的全視角

篇(6)

關鍵詞：物理；教師；知識水平

新課程改革的實施，從某種意義上來說，賦予了教師更多的課程自，這既是一個對教師素質提出了的新要求，又是對教師專業(yè)化水平的挑戰(zhàn)。課程能力在物理教師專業(yè)化發(fā)展過程中具有重要作用，它是體現(xiàn)教師教學質量、滿足新課程改革需求、促進教師個性發(fā)展和提高教師整體素質的重要能力。筆者認為，提升初中物理教師課程知識水平是推進初中物理課程改革和提高初中教師職業(yè)素養(yǎng)的重要途徑，不斷優(yōu)化初中物理教師課程知識水平，才能保證物理課程取得實效，最終實現(xiàn)物理教學目標。筆者就此談幾點淺見：

一、提供全面資源整體優(yōu)化知識

以往我們對物理教師職業(yè)素養(yǎng)的狹隘、片面理解，導致我們對物理教師的培養(yǎng)和培訓出現(xiàn)了偏差。過去，我們要么認為教師職業(yè)專業(yè)化不強，要么認為教師職業(yè)是學科知識或行為技能取向，這導致我們對教師職業(yè)缺乏全面、專業(yè)的要求。物理教師的知識是一個復雜的系統(tǒng)，是由不同類型的知識構成的。比如有學者認為，教師知識包括本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化性知識。再比如，本文主張教師知識包括學科知識、教學知識和課程知識。不管怎樣對物理教師知識進行分類，有一點是確定的，那就是教師知識結構是一個相互依存、相互作用、相互制約的整體。調查也表明，那些在知識上存在結構性缺陷的教師很難成為專家型教師。這啟示我們，教師的知識優(yōu)化必須是整體性的，那種“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”急功近利的局部提高方式，難以使物理教師的課程知識得到全面、持續(xù)的優(yōu)化。為此，在教師教育和教師培訓上要為師范生和一線教師提供全面、立體的學習資源，使其在知識發(fā)展上“營養(yǎng)全面”、發(fā)展均衡。

二、多種方式保證知識健康發(fā)展

物理教師課程知識學習具有一些特殊性。首先，多數(shù)教師是工作之后才開始關注課程知識，進行課程知識學習的。這使得學習具有一定的實踐性、情境性優(yōu)點，但又缺乏系統(tǒng)性和理論性。其次，多數(shù)教師是邊實踐邊學習，學習具有實踐的特征，實踐也具有學習的特征。這容易促進教師的知行合一。再次，多數(shù)教師課程知識學習具有一定的功利性。他們更關心哪些知識與教學效果、學生成績、教師評價關系密切，這與他們在時間和智力上的投入成正比。物理教師知識的培養(yǎng)和提高應與上述初中物理教師課程知識學習的特點相結合，既要“揚長避短”又要“長善救失”。一是，學習方式的選擇應考慮一線教師的學習特點，增加案例分析、課例點評、經(jīng)驗交流等，同時也要通過讀書心得、熱點解讀、論文撰寫提高其知識的系統(tǒng)性和理論性；二是，鼓勵物理教師在實踐中學習、反思，在學習、反思中實踐，實現(xiàn)“知行合一”、“言行合一”。具體而言，應該鼓勵教師寫教學反思、教學博客、搭建師生互動平臺等。課程評價與反思是對課程實施的過程、質量和水平所做出的價值判斷，對課程實施和教學操作具有重要的導向和監(jiān)控作用。物理教師課程評價能力的高低，直接影響課程功能的轉向和落實。物理教師有必要對所教課程進行評價、質疑、建議和修正，從而養(yǎng)成良好的課程評價與反思能力。最后，制定科學、合理的評價，激發(fā)、維持教師的積極性。教師評價要向學習型、研究型教師傾斜，讓他們在學習中嘗到甜頭。

三、開展研訓活動提高知識短板

與學科知識、教學知識相比較，初中物理教師的課程知識還顯落后。這在整體上已經(jīng)成為制約物理教師知識整體改善和教學行為變革的重要障礙。提升物理教師的課程知識就像提高水桶的短板從而提高水桶的容水量一樣重要。面對物理教師課程知識的結構性欠缺，需要提供專門有效的研訓活動。首先，鼓勵教師親近課程知識、學習課程知識、使用課程知識，在這方面專家講座、讀書交流是比較好的方式。其次，鼓勵教師進行教學反思，促進教師在實踐、思考、嘗試中內化、提升個人的課程知識；再次，鼓勵教師間的溝通、研討、協(xié)作，這種交流可以不限于物理學科內部。教師間的交流不僅能夠取長補短、激發(fā)動機，還能夠讓教師體會到獲得心智的喜悅和思維碰撞的愉悅。最后，鼓勵教師進行教學研究，在教學研究中必然要使用課程知識，并且能夠研究和思考中對課程知識形成個人的理解甚至創(chuàng)新。

四、培養(yǎng)理論旨趣提升精神追求

篇(7)

論文摘要：通過對構成中國傳統(tǒng)文化的架構及其特定的時空與群體意義的剖析，對中國文化架構的特質加以歸納并進而引申對傳統(tǒng)徽州民居形態(tài)特征及其文化表現(xiàn)進行 了分析，指出徽州民居是中國傳統(tǒng)文化(意識)的縮影特例，對其建筑形式及內涵文化特征的把握應站在傳統(tǒng)文化的本質層面。

1 傳統(tǒng)文化的架構

1．1 “天人合一”——終極價值 (層次)的追求

作為中國古代社會最具影響力的思想精神，“天人合一”的根本在于：1)人與 自然(天地萬物)本質同一、主客一體。2)人與 自然的同一為終極追求，所謂“與天和者，此之謂天樂”。3)“知行合一”“體用合一”“道器同源”，實踐的過程 、方法與目的同一。它不僅構成中國文化鮮明的自然主義特征，而且演繹為與西方主客對立的基督教社會本質相異的文化體系和形態(tài)表現(xiàn)。

1．2 “仁”——群體情感(層 次)的體現(xiàn)

中國文化的另一重要特色就是將人們對群體情感的天然需求納入了血緣紐帶之中加以強化，從而使“仁”成為中國文化架構的重要層次和有力支點?！睹献印罚骸叭手畬?，事親也，”《論語》：“弟子人則孝 ，出則悌，謹而信，泛愛眾而親仁?！薄叭省笔怯H情對普遍人際、情感的轉化和推衍。由于家庭一直被視為文化傳播的重要途徑，因此“仁”的強化對文化建構而言便具有了特殊意義。可以想見文化約定的違反常常意味著“數(shù)典忘祖”和“無情無義”“不孝不仁”，這使得中國文化具有強烈的人情與倫理并舉的特征。

1．3 “禮”——共約生存(存在)方式(層次)的遵循

“禮”可以被視為以上兩個層次存在于具體時空及群體中的結果 ，是具體行為共約的操作原則。古代社會有大禮三百小禮三干之說，從嘉、賓、吉、兇、軍禮到起居，日用無不包容其 中。漢董仲舒《春秋繁露·奉本》寫道：“禮者，繼天地，體陰陽而慎主客、序尊卑貴賤大小之位，而差內外遠近新舊之級者也?！倍Y因此具有兩方面含義 ：1)“禮”是人與 自然關系的準則?！抖Y記 ·禮器》中寫道“禮是符合自然運行的時序 ，也契合于山川I大地的環(huán)境形勢。”是有關人類生存的基本經(jīng)驗和原則。2)“禮”是人際關系的行為準則，是穩(wěn)定社會結構關系，促成群體凝聚，避免人際沖突的基礎。所謂“序尊卑貴賤大小之位，差內外遠近新舊之級者也”。

2 徽州民居形態(tài)的表述

2．1 自然主義精神

2．1．1 自然形態(tài)的融合

(晉)陶淵明《歸田園居》詩 ：“方宅十余畝、草房八九間。榆柳蔭后檐 、桃李羅堂前。暖暖遠人村，依依墟里煙，狗吠深巷中，雞鳴桑村顛?！?明)文震亨在《長物志·室廬》開篇稱：“居山水間者為上 ，村居次之，郊居又次之。吾儕縱不能棲巖止谷，追倚園之蹤；而混跡廛市，要須門庭雅潔，室廬清靚。”徽州民居與山水林木共 生，天然材料的利用，雕飾以植物山水為內容，不僅表現(xiàn)了主體對自然的陽光、空氣、水等天地萬物的容納，更顯示出一種與自然形態(tài)相融合的詩意追求，“簾外雨潺潺，春意闌珊”“廉卷疏星庭戶悄，小窗風動月微明”。

2．1．2 自然圖式的書寫

徽州民居形態(tài)的構成既是對 自然圖式的寫仿和體現(xiàn)，同時也成為主體認知終極世界的途徑，方法和表現(xiàn)。

1)求整體。a．整體形態(tài)布局合于自然的方位圖式，有強烈的 中心、邊緣和方位意識。b．徽州民居注重整體形態(tài)的特征與風格的體現(xiàn)。C．徽州民居中單體建筑的意義相對于群體而存在，單體形態(tài)不追求絕對表現(xiàn) ，如絕對高度、體量等。

2)重流動序列?；罩菝窬尤后w建筑 中，單體建筑的意義存在 于整個群體序列體驗的過程中，這是對運動變化(時間)關注的結果。

3)貴和諧。注意內、外、主次、大小等性質相異的形態(tài)之間的 過渡轉化。“和”是事物長久存在的基礎。

4)守虛靜。叔本華認為傳統(tǒng)審美的關鍵在于“以距離和純凈使欲望自失，從而獲得一種趨然靜觀的優(yōu)美與崇高”。對古代 中國而言，“虛”即“虛以待物”“靜”即“靜心”?！豆茏?·心術》最早提出，只有保持主體的修養(yǎng)才能正確認識客體。“虛靜”既是達及客體的途徑也是形態(tài)表現(xiàn)的自身。

a．封閉院落：墻壁圍合院落，“虛”外，“靜”內?！兑患已浴贰叭四芤灾螇Ρ谥荒?，治其身心，則無往而不利矣”。b．多層次：通過多重院落、照壁、屏f-I(風)、隔斷以及行進序列中有意識的轉折變化，極力設定，擴張主體與外部世界的距離。距離越遠越“靜”主體“離”客體越遠，其對外所顯示的修養(yǎng)也越高，文化人格也越高。C．徽州民居追求樸拙，雅靜的形態(tài)表現(xiàn)?！兑患已浴罚骸吧w居室之制，貴精不貴麗，貴新奇大雅 ，不貴纖巧爛熳?！?/p>

5)執(zhí)“中”用。a．民間對“中介”形態(tài)的偏愛。比如既非內又非外的院、廊常成為 日常生活最集中之地?！盎摇闭{的中性色常成為徽州民居首選飾色。b．“文”與“質”相符，《論語》孔子言：“質勝文則野，文勝質則史，文質彬彬而后君子?！被罩菝窬有螒B(tài)應合于自然之性(理)，裝飾與功能(使用)及結構相符，形態(tài)的表現(xiàn)合于個體的社會位序，“名正言順”。

6)泛神崇拜和風水圖式 的遵循。a．徽州民居社 區(qū)內神臺(龕)、神廟廣泛存在。b．徽州民居 中單體建筑的布局、高低、色彩、體量大小等形態(tài)特征深受風水圖式的影響。

2．2 “仁”—— 以血緣親情為基點構成有序的人情

“仁”的存在使得中國人的主體行為常表現(xiàn)為“情”大于理。

1)徽州民居內單體建筑的規(guī)模、色彩、位置均顯示出倫理的特征。

2)祠堂、家廟、祖宗牌位的設立是徽州民居內外的重要構成部分。

3)徽州民居形態(tài)尊重人的尺度。

4)徽州民居形態(tài)，對外常 以形態(tài)的謙和、含蓄表現(xiàn)，而與鄰里 、群體建筑相配合。

2．3 “禮”——作為時空與群體存在的共約方式(原則)

2．3．1 適“中”于自然時序和條件

茍子說：“曷為中?曰：禮義是也?！薄兑患已浴分嘘P于窗欞，欄桿制作是徽州 民居營造 中合于 自然規(guī)律的一種體現(xiàn)?！翱偲浯缶V，則有二語 ，宜簡不宜繁；宜 自然不宜雕斫。凡事物之理簡斯可繼，繁，則難久，順其性者必堅，戕其體者易壞。木之為器，凡合榫使就者，皆順其性為之者也”。此外 民間廣為流傳的約定俗成的營造方法以及官方頒布的宋《營造法式》和清《工部工程則例》都是有關一定時期內生產力水平條件下所共約的營造原則 ，亦為一種生存原則 ，具有時空特征。

2．3．2 適“中”于社會結構關系

1)徽州民居內，單體建筑的位置布局與建筑群體“中心”(中軸線)的關系，深受“禮”的影響，體現(xiàn)了宗法制度。

2)徽州民居建筑的形式是社會結構關系的體現(xiàn)。《明史·志第四十四》：“洪武二十六年制：官員營造房屋，不許歇山轉角，重檐重拱及繪藻井，惟樓居重檐不禁。公侯前廳七間，兩廈、九架。

中堂七問五架。后堂七 問七架。門三間五架，用全漆及獸面錫環(huán)。一品二品廳堂五間九架，屋脊有瓦獸、梁棟、斗拱、檐椽青碧繪飾。六品至九品，廳堂三間，七架梁棟飾以土黃。門一間．三架，黑門鐵環(huán)。品官房舍門窗戶牖不得用漆。庶民房舍不過三間 、五架，不許用斗拱飾彩色?！睔v史上 自《周禮》以降各代均對房舍規(guī)模，彩飾等有明確規(guī)定。其實質在于強調社會位序結構 ，確認一種財富的享有和分配秩序，也是抑制過分渲染財富造成“不安”的手段，與政治統(tǒng)治相關?？鬃釉凇墩撜Z》中指出其實質 ：“丘也聞有國有家者 ，不患貧而患不均，不患寡而患不安。蓋均無貧，和無寡 ，安無傾。”

3 結語

1)將人類與生俱有的對 自然和血緣親情的追求作為中國文化的終極價值和群體情感的構成基礎，可以說是中國文化建構的一個重要特色，且應被視為文化超穩(wěn)定存在的重要因素。它們構成了個體 自覺且長久地遵循文化約定。獲得群體凝聚(力)的形而上的保障。文化的違背常常意味著父母親情和人之生存意義及能力喪失。對于中國文化體系而言，另一重要特色就是作為底層的群體共約生存方式及原則層次的存在，不僅為個體遵循文化約定提供了直接的功利支撐而且原則的實踐成為達及終極的途徑。如此，形而上與形而下互為依托共同構筑了一個穩(wěn)定的文化系統(tǒng)。

2)“天人合一”作為一種方法論的結果，是使得中國文化構成的 3個層次成為達及終極的3個途徑，同時也成為徽州民居表述文化的 3個途徑。a．及“禮”即“仁”，即“道”。所謂“一 日克已復禮，天下歸仁矣!”。歸“仁”即歸“道”“禮”的達到則是后兩個層次的滿足。b．及“仁”即“道”。所謂“君子之道，造端乎夫婦，及其至也察乎天地”。C．及“道”即“仁”，即“禮”。合于天道則合于“禮”“仁”。主體始于自然平常的生活、親情，當其至道又歸于自然平常之中。這 3個層次既為徽州民居形態(tài)表述文化的 3個途徑 ，也是徽州民居形態(tài)對于社會構成 中人多層次存在的適應與滿足的結果。

3)《長物志》序言：“夫標榜標林壑，品題酒茗，收藏位置圖史；杯鐺之屬，于世為閑事，于身為長物，而品人者于此觀韻焉?！薄爸泻弦弧薄暗榔魍础?，徽州民居形態(tài)營造不僅是為遮蔽風雨，同時常常也成為主體認知本體世界達求“天人合一”境界的實踐途徑和表現(xiàn)。這或許是中國徽州民居所獨有的文化意識。

參考文獻

[1] 張工文．傳統(tǒng)學引論—— 中國傳統(tǒng)文化的多維反恩[M]．北京：中國人民大學出版社，1989．

[2] 陳綱倫．道與中國傳統(tǒng)建筑[J]．建筑學報，1998(6)：53—56．