序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇漢語文教育論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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[關鍵詞] 高職；古代漢語；教學改革

古代漢語是高職高專語文教育專業的核心課程之一，是一門具有很強的理論性、實踐性和應用性的專業基礎理論課。本課程主要為培養學生具有語文教育與語言應用的基礎知識與專業技能，以便能夠從事中小學語文教學工作、班主任工作和學校管理工作，又能成為適應秘書、文字編輯等工作的高端技能型人才而服務。因此古代漢語的教學更應該要遵循高等職業教育的教學規律，既要有適度的理論知識要求，又要有強化突出實踐教學環節措施。理論知識應以職業應用為目的，以必需夠用為度，使學生具備一定的可持續發展能力；實踐教學要規范一定的時間和實踐能力的培養，能指導在實際課程教學中，突出教學過程的實踐性、開放性和職業性，從而推動改革教學方法和手段。本文結合著高職古代漢語教學中存在的教師難教、學生難學的普遍現象問題，提出了三點個人的看法：

一、注重知識的學習和能力的培養

古代漢語課程的歷史跨度長，其基本內容包括通論和文選兩大部分。設置本課程的基本出發點是：知識與能力兼顧，重在能力與素質的培養。將古代漢語的基礎知識與文言文作品選緊密結合是本課程講授的基本思路。我們可以采用“情景教學和任務驅動相結合”的教學模式，重在提高學生對文言作品的閱讀、分析和鑒賞能力，不斷調整與修訂教學計劃，以提高學生的經典文化修養。

1、堅持通論和作品相結合的講授方式

在保證課程教學的科學性和系統性的前提下，以通論的基礎知識來指導文言文的賞析是重點教學內容，要求學生牢固掌握經典的文言作品。

2、課堂講授為主，課外輔導為輔，學生訓練作為必要補充

古代漢語對語文教育專業的學生來說，有一定的學習難度。相對其豐富的內容，僅112課時是遠遠不夠的，因此為了深化對本課程的學習，必須充分利用課堂時間，進行重點知識的講授。同時，教師要開辟多種管道，對學生進行課外學習的輔導。如：課外閱讀指導，組織社會調查，組織課外專題興趣小組等。 積極引導學生觀察分析古代漢語中的具體現象，提高學生思考問題、解決問題的能力。 我們還設計具有極強實踐性的作業訓練形式有：模擬書法作品和國畫、相關論文寫作、古文注釋、人物角色對話表演等。

二、發揚傳統教學的優點，運用多樣化的教學方法

本課程采用“情景教學和任務驅動相結合”的教學模式，把通論和文選倆個方面互相融合成幾個大教學情景，如：漢字教學情景、詞匯積累教學情景、古典文學賞析教學情景等，并在下面分別設置了多個小任務，并綜合運用多種教學方法如：討論式（在教師引導下開展討論）、啟發式、案例教學、模擬教學等，教師主講與學生互動相結合。這樣進行教學以增加師生交流，培養學生自主學習的熱情、研究性學習的興趣和學而致用的能力。

譬如案例教學法，我們可以通過創設案例化的問題情境，在講授理論知識之前，給學生提供一個關于古典文學作品的問題，讓學生經過討論、分析而提出解決問題的意見，然后結合學生的分析，教師進行案例的講解。這樣學生的體會可能更深，對案例以及案例所反映出來各種問題有一個更加深刻的認識。譬如模擬教學法，我們可以在教師的引導下，給學生提供走上講臺的機會，通過仿真課堂學生扮演教師角色進行古代文學作品教學技能訓練。

三、加大文言文教學的實踐力度

課堂教學以理論課所學知識為基礎，重點訓練學生的解決實際問題的能力。但我們可以在課后通過大量實踐練習，使學生系統地掌握簡體字與繁體字的對應關系，提高學生使用和書寫繁體字、識寫甲金篆文的能力。并在教師指導下，利用古代漢語的專門工具書，把閱讀古書和古代漢語專門知識結合起來，從古書中找古今字、通假字、詞類活用現象，從方言中找活生生的詞語和發音來印證音韻學知識，增強學生學習的成就感，練習他們解決古書閱讀中實際問題的能力。

課后我們還可以進行古典詩詞吟誦訓練，以校園建筑物、校園活動等身邊的事為對象進行對聯創作訓練，培養學生即學即用的的創作能力。只有課堂講授和課后實踐相結合，才能達到理論教學和實踐相結合，提高學生的專業技能。我們建議可以多給學生提供進行實際的中小學漢字教學、文言文教學，讓學生試講漢字、文言文的篇目，組織學生到中小學課堂去進行漢字和文言文教學學習和實踐。還可以鼓勵到提倡國學講堂的機構進行實踐，給小孩子進行國學的教育和學習。只有這樣才能真正的激勵我們的古代漢語老師和未來的中小學語文老師對于這門國學的傳承。

參考文獻：

[1]楊麗娟，婁輝.借鑒美國課堂教學模式改革高職課堂教學方法的淺析[J].教育論叢，2010（6）.

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關鍵詞：語文教學；人文教育；德育教育

“師者，所以傳道、授業、解惑也”，這句話，眾所周知，但又有多少人注意到韓愈是把“傳道”放在“授業”、“解惑”的前面呢！傳道，即對學生進行思想道德常識的教育。這項任務是貫穿學校語文教育始終的、壓倒一切的首要任務。因為一個人，可以沒有高深的知識，但不可沒有較好的品德；可以不是一個“才”，但不可不是一個“人”。因此，語文教師在“授業”“解惑”的同時，更應給學生灌輸做人的道理，講處世的方法，用先賢、今例去感染學生，熏陶學生，使學生在學習知識的同時，接受健康的思想道德教育，為他們今后進入社會提供必要的思想素質和行為準則。

教師是學生靈魂塑造的工程師，是對學生進行人文精神滲透的天使。教師的作用應該更多地體現在對學生“品”字的塑造上，而以自身的人格道德力量感化學生的教師是永遠令人尊敬的。無數的事實證明，語文教學處處滲透著人文和德育，對學生人格的培養起著舉足輕重的作用：如果學生懂得了志存高遠，那他就會對鼠目寸光、汲汲于自身利益的思想不屑一顧；如果學生懂得了“禮義廉恥忠孝仁愛”，那他就會在待人接物時知進知退；如果學生懂得了“民為重”，那他就會時時處處想到人民的利益，對背道而馳者予以抵制或痛擊……

大語文的觀點告訴我們，語文教師不能以為只要懂的一些諸如漢語知識、修辭理論、作文造句等等的常識，就能橫行天下。語文教師除了要對多種學科的知識有所涉獵之外，更要加強自身的道德品行的修養，培養良好的人文精神，這樣才能通過言傳身教滲透到學生身上。一個鼓勵的眼神，一句贊美的語言，一個會心的微笑，一句激勵的批評，一次耐心的輔導，都會讓學生怦然心動、銘記于心，人文精神的傳輸就重在這些平時的熏陶、感染。

筆者認為，語文教師可以從以下幾個方面來加強對學生的人文和德育教育：

首先，語文教師要用豐富而真誠的情感感染學生。“感人心者，莫先乎情”，語文教學其實就是情感教學，這主要體現在學生與作者、學生與教師、教師與作者以及學生與學生的交流上，通過人與作品的交流、人與人的交流來感受情感上的美，使學生受到熏陶，從而內化為自己的思想情感。這就需要教師擁有一顆師心，要誨人不倦，要熱愛學生。對品學兼優的學生要充滿熱忱，對一般的學生或者“差生”同樣需要熱忱，要做到“有教無類”。這種誨人不倦的精神還應體現在對學生興趣、習慣、態度、能力和性格的了解上，以及對他們的學習、生活、娛樂和休息的關懷上，要具有一種愛生如子的態度。

其次，語文教師要培養健全的人格，要不斷提高自身心理素質，這樣才能正確引導學生。心理健康教育是實施素質教育的目標之一，學生心理健康教育是德育工作的重要內容。21世紀是充滿競爭的時代，敢于冒險、敢于探索、善于競爭、善于合作、富于創造是時代對人才規格的基本要求，而這些品質無一不與良好的心理素質密切相關。素質教育就是要求學生在德、智、體諸方面的全面發展。只有教師具備了健全的人格和健康的心理，才能在教育教學過程中客觀、正確地對待學生，寬容地看待學生的錯誤和缺點，才能培養出具備健全人格的學生。因此，教師要能正確認識自己，時刻注意緩解緊張情緒，調整心態，并以此來影響帶動學生。

第三，語文教師要甘為人梯，在教學中突出學生的懷疑和批判精神。教師要超越自我，敢讓學生向自己挑戰。為培養學生批判精神，應在創新精神上做學生的開路先鋒。圣明的教師給予學生的不是現成的知識寶殿，而是鼓勵他們去做砌磚的工作，教他們如何建筑。其實，教育的目的在于解放人，在于使學生成為一個個精神強健的個體。只有先“立人”，然后才可“立國”。如果我們的受教育者喪失了個性，喪失了創造力，也就談不上現代化，更談不上民族的振興。語文教師的任務是在于引導，而決不是也不應是灌輸。解放學生，培植學生的個性特長，這也是在解放語文教師自己。語文教師不是智能機器人，也不是道學家，而是學生品質發展的助力器，泯滅學生個性，限制學生特長發展，這種錯誤觀念和做法必須徹底糾正。

最后，語文教師還應突出學生在學習中的主體性地位。語文學習，無論是語言積累還是情感熏陶，都要在學生積極主動地參與中實現。課堂教學中，學生應成為課堂的主人。我們最需要糾正的是滿堂灌的傳統教學模式，要還給學生自主學習、咀嚼思考的時間；還給學生獨立思考、獨特感悟、自由聯想、自由表達的個性；還給學生質疑問難、闡述見解、保留意見的權利；還給學生人格的尊嚴、思想的尊嚴、個性的尊嚴。在教學中應多讓學生談自己的感受，說自己的想法；出題時多出些主觀性試題，在評價時不要求統一，尊重個性差異。讓學生自主學習，充分發揮學生的主體作用，學生才敢想敢做，這樣才能讓學生最終學有所成，學有所用。

語文教學的發展是非常迅速的，作為語文教師，對自己的角色我們要不斷的更新認識，但不管自己扮演什么角色，我們都是為了提高學生的綜合素質。因而，語文教師，既不能放松自己、放任學生，又不能讓“八股”式課文分析束縛我們的教學。在教改深入的今天，把學生的人格塑造、創造精神、良好語文習慣培養起來，利用語文這一載體，切實加強學生的德育教育，這才是我們語文教師的根本任務。

參考文獻：

[1]《語文教育論文選編（上下）》 林治金.青島出版社.2001.9

[2]《中小學教師專業成長必備技能》 良.浙江教育出版社 2005年 6月

[3]《做最好的教師》 劉永舜等.四川教育出版社.2006.8

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關鍵詞：“2115”；“一體化”；教學培養；應用型人才

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）12-0132-03

本教學改革是建構“2115”課堂教學體系，以《語文課程與教學論》“教學做”一體化的教改實踐，強化教學實踐，探索應用型大學培養高素質應用型人才的教改實踐。我們在本課程為重慶巿重點課程的基礎之上，2007年正式開始“教學做”一體化教學改革研究，并編寫出版了《語文課堂教學藝術研究》（2011年獲重慶巿基礎教育科研成果二等獎），輔助本門課程的教學，從理論與實踐上有力支撐課程的教學改革；2009年本課程為學校精品課程，同年又開始了“2115”課堂教學模式的研究，取得了良好的教學效果，于2011年成為重慶巿高等教育立項研究的教改項目，現已編寫完成課程的配套教材《語文課堂教學操作藝術》，2012年5月正式出版，特總結報告本教改項目的實踐研究成果。

一、教改實踐的價值意義

“2115”課堂教學模式，是以學生“做”為切入點，圍繞“做”去研究學生的“學”教師的“教”，以做什么而確定教什么、學什么，怎么做去確定怎么教與學。它是以“做”貫穿教與學的始終。它最大的特點，是把過去重“教”輕“學”“做”的教學，轉變為突出學生的“學”與“做”。但也同時強調“教學做”的三位一體，絕不可能忽略教師的“教”。因而，其教改研究的價值意義就在于：

1.“2115”課堂教學模式，對于應用型大學培養高素質應用型人才，具有極其重要的作用，它不僅限于本門課程的課堂教學，也適用于文科其它課程的教學，比如，我們在《大學語文》的課程教學實踐中，也收到非常好的教學效果。因而，在應用型普通高校中，培養高素質應用型人才上，具有其普遍推廣的價值意義；

2.“教學做”一體化教學，是陶行知教育理論的實際應用，在當今，對于應用型大學培養高素質應用型人才，具有其重要的實踐研究價值，這在我們所取得的良好教學效果中得已證實；

3.本教改實踐研究，對于促進高師學生，未來的語文教師角色的教學方式的轉變，培養其創新與實踐能力，都具有重要的價值意義。同時，通過對現在師范生所產生的積極作用，將會對以后提高中小學語文教學質量，具有其普遍而深遠的意義；

4.本教改實踐研究，植根于當前語文新課改的教學實踐之中，針對本門課程教學中出現新的實際問題，有效培養學生的專業實踐能力而進行的教改實踐研究，這將對本課程學科建設產生積極的影響。

二、教改實踐的目標、對象與方法步驟

教改項目是建構“2115”課堂教學體系，建立“教學做”一體化教學平臺，培養高素質的語文教師為目的的教改實踐，使漢語言文學教育專、本科學生，對語文教學難做、怕做、不愿做轉變為敢做、愿做、樂做，達到了讓學生“能做（100%）會做（40%）藝術做（10%）”的高素質專業人才為教改實驗的預期目標。所謂藝術做，是指潛創造力（中級創造力）的做，即能獨立改造設計出新的語文教學方案，能上好具有自身個性風格特點的語文教學課。教改項目，是以漢語文學教育專、本科學生為研究對象，是在2009屆、2010屆、2011屆三個年級共二十六個班中進行教改實驗的。我們采用了調查法、實驗法、比較法等研究方法，借鑒國內外的成功經驗，挖掘與開發利用語文教學資源，增強教改實驗的效度與信度。分三步三階段實施：第一步調研分析階段（2007.1-2008.12）調查分析，準確定位、編寫出版《語文課堂教學藝術研究》以支撐課程的教學改革、擬定教改實驗方案；第二步教學實驗階段（2009.1-2011.12）選擇兩所學校實驗，一邊實驗，一邊驗證、總結與完善教改成果；第三步總結撰寫階段（2012.1-2012.12）編寫出版《語文課堂教學操作藝術》配套教材，撰寫教改實驗報告，進一步完善與推廣教改成果。

三、教改實踐的具體措施

1.建構“2115”課堂教學體系以突出應用型人才培養。“2115”課堂教學體系，即每節課45分鐘：20分鐘教師講述；10分鐘學生閱讀；10分鐘操作練習；5分鐘反思總結。大學課一般為2節或3節連上，可以從整體綜合安排、靈活分配每次課的教師講述時間，但教師講述時間應控制在課堂總課時的二分之一，以強化“教學做”中的“學與做”的部分，培養動手實踐能力，凸顯應用型人才培養。

2.強調“教學做”一體化教學以彰顯高素質教師培養。本教改最大的特點，是在突出“學”與“做”的同時，又強調“教學做”三者是一個整體：教不能沒有學，學不可能沒有做，做又離不開教與學的一體化教學，以凸顯培養高素質的語文教師。不只是能做會做，還要成為藝術做的高素質語文教師。這只有通過“教學做”一體化教學才能實現。下面列出本課程“教學做”三部的內容，同時它分別又是，教師20分鐘講述的內容、學生10分鐘閱讀的內容與學生10分鐘操作練習的內容。（1）“教”的內容。教的內容為教師理論講授學習的內容。主要有：語文課程改革與新課程標準解讀；語文課程與語文教學設計；閱讀教學；寫作教學；口語交際與綜合性學習教學；語文教師發展與教學研究等六個方面的基礎知識及基本概念。目的是使學生系統掌握語文教學的基礎知識和基本理論，以此指導學與做，使其成為語文教學的實踐者和富有創新性的探索者。（2）“學”的內容。學的內容主要是在教師的引導下，學生自主學習閱讀，包含著大量做的練習。引導自學《語文課程與教學論》教材，倪文錦、王中敏、黃麟生等主編的教材為自主學習材料。同時從圖書館資料室列出80余種書目與報刊雜志，供自學選讀，以利學生及時了解學術研究的前沿動態，夯實理論基礎；網絡教學，微格訓練。微格進行課堂教學示范觀摩、課堂教學實踐和評價反饋，使學生掌握并能熟練地運用各種教學技能，提高語文教學能力；教育見習。每學期2周，通過觀看語文教學錄像和到附小附中與我校30多個教學實習基地觀摩現場教學，加深對教學的感性認識。（3）“做”的內容。本教改強化操作實踐以凸顯培養應用型人才。做的部分，是教和學的最終結果。做的每一實踐環節，最突出的特點是所有要求做的內容，都制定了考核評價標準，形成嚴密的考核體系，通過評價標準指導學生做，引導學生實踐，又通過考核評價手段，促使學生去做去操作實踐。①教材鉆研。按照10條《語文教材閱讀與練綱》要求，讓學生研讀中小語文課材。②教學計劃設計。按照10條《語文教案編寫質量評價標準》，學生先自我編寫自我評價，再互相對照標準互評，最后由指導老師照標準評價。③說課訓練。教師說課要領指導，請一線語文教師示范說課；學生進行說課訓練之后，讓學生自評與互評，教師總結，根據6條《語文說課評價標準》指出其優點及需改進的地方。④試講。照8條《語文教學授課質量標準》試講驗收，每位老師指導15～25名學生。⑤試教。共20周，分2學期進行。照8條《語文試教授課質量標準》試教驗收，每位老師指導1～3名學生。⑥畢業設計。改變傳統的單一論文撰寫為畢業設計，它要求先寫出教學設計方案，再闡述所設計方案的理由根據，運用課程標準的理念，從理論的高度給予闡釋，以突出綜合素質的訓練，照10條《畢業設計評價標準》寫作驗收。

3.加強多元融入以凸顯課程特性的整合效應。本門課程既有自己獨立的研究對象，又不能離開語言文學的廣袤土壤，這就決定了本課程的兼容性、交互性的特點。因而，我們加強了8個方面的融入，以凸顯課程特性的整合效應：（1）將“語文課程與教學論”的教學融入漢語文學專業的課程教學；（2）將語文課程的實踐教學融入基礎教育的語文教學；（3）將對基礎教育的改革研究融入高等教育的教改研究；（4）將觀摩名師教學教改實錄研究融入高校教研教改研究；（5）將傳統實踐手段融入現代教育技術手段；（6）將課內實踐培訓融入課外教學活動；（7）將課程理論的系統性與專業性融入能做會做藝術做的實踐性與應用性；（8）將期中期末的綜合性考核評價融入教學實踐過程中的分散性考核評價。

四、教改實踐的成果

1.已出版專著《語文課堂教學藝術研究》，2011年評為重慶巿基礎教育科研成果二等獎。已《尊重學生主體，讓課堂充滿生命活力》、《中國校外教育》2011.7；《新課程課堂優化教學策略》、《新課程學習》2011.7

2.編寫完成了《語文課堂教學操作藝術》配套教材，由中央編繹出版社2012年5月出版。

3.取得系列教改成果：（1）教學內容與方式改革（見前三部分內容）；（2）作業練習改革（教案設計、說課設計、試講試做、機智類口語作業、說課演示、微格訓練、即席評課等）；（3）考試方式的改革（口頭實踐性作業練習、書面考試和操作實踐考試相結合、開卷與半閉卷考試相結合）；（4）檢測評價的改革（評價主體多元化、評價由注重知識轉向能力。注重過程考核：平時作業類20%；實踐設計類30%；期末綜合類50%）。

4.學生層面的成果。我們從3屆學生調查分析，普遍認為他們已經轉變了過去怕做、難做、不愿做為敢做、愿做、樂做；既能從理論上認識提高，培養自己教學藝術的意識，又能指導自己的教學操作實踐，有效提高課堂教學質量。

從以下綜合分析考核對比結果看出，已實現了“能做100%、會做40%、藝術做8%”的預期目標的良好效果。

近幾屆學生獲得系列成果：2009屆學生獲得省師范生講課比賽一等獎、09屆學生獲得2009年省重點中學優質課大賽一等獎第一名、2010屆學生獲省講課比賽一等獎、2010屆學生獲得省師范生素質大賽文科組一等獎、2009屆學生獲得重慶市師范生講課比賽一等獎、2010屆學生獲得重慶市講課比賽一等獎、2011屆獲得重慶市師范生素質大賽文科組一等獎、2011屆獲得重慶市重點中學優質課大賽一等獎第一名。

總之，這都說明實行“1215”課堂教學體系，“教學做”一體化教學，培養高素質應用型人才，已實現了預期的教改目標，取得了顯著的教學成果，是成功的，是可推廣的。

參考文獻：

[1]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集（上下）[M].北京：教育科學出版社.1980.

[2]呂叔湘.呂叔湘論語文教學[M].濟南：山東教育出版社，1981.

[3]胡曉風.陶行知教育文集[M].成都：四川教育出版社，2007.

[4]何克抗.教學系統設計[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

篇(4)

新世紀以來，社會上網絡閱讀和手機閱讀逐漸流行，其主要體現為閱讀需要與目的休閑化、消遣化，閱讀過程與方式隨意化、快速化，閱讀層次淺表化，閱讀風氣浮躁化，閱讀模式圖像化（追求感性，忽視理性）、網絡化、電子化、碎片化。

網絡閱讀和手機閱讀已成為閱讀主流文化，自有其合理性和先進性；但它不宜成為學校的閱讀主流文化。學校是教書育人的場所，有具體的教育教學目標、要求、規范等，消遣不宜成為其閱讀目的，更不應成為其閱讀教學目的；隨意化、淺表化、浮躁化和碎片化應是語文閱讀教學要糾正與杜絕的，因為隨意化可能降低閱讀的品位，淺表化和浮躁化會影響閱讀的深度與質量，碎片化會影響邏輯思維與文本閱讀的條理性、深刻性和完整性。

為了消解網絡閱讀和手機閱讀消遣化、淺表化和浮躁化對學校閱讀和閱讀教學的負面影響，保證學生擁有必要的閱讀品位、深度與質量，學校擁有必要的文化品位和辦學質量，有必要堅守以經典閱讀為中心的語文閱讀教學文化。

以經典文本為閱讀內容，以紙本精讀為閱讀方式，歷來是古今中外學校閱讀與閱讀教學的中心；以經典閱讀為中心，有助于確保閱讀內容的品位和閱讀行為的層次，其閱讀過程和結果的質量也相應有所保證。

經典閱讀還是一種個性化閱讀，“是一種個人化的精神行為”[1]，是一個浸染和熏陶的過程，對學生的心智培育、文化滋養和精神成長起著不可替代的作用。它既關乎學生閱讀能力的提升，又關乎學生情感態度價值觀的培育、學生人格的形成。這是網絡閱讀和手機閱讀缺乏和難以實現的。

任何教育教學行為理應遵循教育教學規律，有自己的價值追求與堅守，不應屈從于不利學生健康發展和教育健康發展的社會主流文化，而應有自己合理的亞文化。堅守以經典閱讀為中心的閱讀教學文化，有助于主動改善學校閱讀和閱讀教學環境，改變不良閱讀風氣，確保并提升語文閱讀教學的文化價值與品位，實現“在閱讀與鑒賞活動中，不斷充實精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深對個人與國家、個人與社會、個人與自然關系的思考和認識”[2]的課程目標。

當然，堅守以經典閱讀為中心的閱讀教學文化，并不意味著全盤否定網絡閱讀和手機閱讀，畢竟網絡閱讀和手機閱讀是一種時代性閱讀，是一種生活化閱讀，對學生把握時代和感悟生活是有幫助的；堅守以經典閱讀為中心的閱讀教學文化，主張學校閱讀以經典閱讀為主，以流行閱讀為輔，經典閱讀與流行閱讀相輔相成，以使學生在接受經典熏陶的同時又能適應時展。

二、堅守以追求品質為出發點的閱讀教學文化

德國社會學家馬克思?韋伯認為人類理性包括工具理性和價值理性，從這一分類來看，目前社會上流行的網絡閱讀和手機閱讀更多傾向于工具與實用，而理想的語文閱讀則要求更多傾向于價值與品質。為了滿足這一要求，消解網絡閱讀和手機閱讀過分關注實用對語文閱讀教學可能帶來的負面影響，有必要從閱讀和閱讀教學的本質角度審視語文閱讀教學，堅守以追求品質為出發點的閱讀教學文化。

“追求品質的閱讀教學”是指根據閱讀教學的本質追求閱讀的質量。“品質”關涉優劣程度，對閱讀教學結果和過程的評價側重于“質”，對閱讀教學提出了相對科學明確的要求，不像“有效”主要關涉“有沒有”，側重于“量”，而對目的和效果的高低優劣等問題缺乏關注。“質”相對于“量”來說應該更有價值，堅守追求品質的閱讀教學文化其意義也正在于此。

以追求品質為出發點的閱讀教學，關注教學價值、教學內涵與教學層次，拒絕淺閱讀，拒絕標簽式閱讀，拒絕閱讀只停留在知道“寫什么”而不清楚“怎么寫”和“為什么這樣寫”，要求學生除了掌握閱讀知識和技能，還需學會制定與運用閱讀策略。如此追求理應能主動抵御網絡閱讀和手機閱讀隨意化、淺表化所帶來的負面影響，真正改善語文閱讀教與學的品質，促進閱讀教學質量的提升。關于閱讀策略，我們的教學關注得不夠，而美國發起的一項基于認知的評價革新運動――“CBAL”評價革新運動，將對閱讀的評價分為必備技能、閱讀策略和文本常識三方面，這值得我們借鑒。閱讀教學要提升品質，有必要加大閱讀方法和策略的指導、訓練的關注力度。

以追求品質為出發點的閱讀教學，要求深入理解文本，但深入理解文本不等于就是所謂的“文本細讀”。因為閱讀包括“基礎閱讀”“檢視閱讀”“分析閱讀”“主題閱讀”[3]四個層次，“文本細讀”只是閱讀的一部分，而且它并不適用于所有文本。閱讀和閱讀教學理應根據文本具體的教學價值采用相應的方式方法與策略，而不因“文本細讀”被推崇而忽視其他閱讀方式方法與策略的運用與教學指導，否則會影響到閱讀能力的提升，閱讀教學的品質也將大打折扣。此外，教學中深入理解文本的主體應是學生，學生應有充分浸入文本的時間與空間，教學需要教師先于學生深入理解文本，但并不意味著教學就是教師傳授自己解讀的結果，也不應是教師才情的展示，更不能以教師個人所謂讀深讀透了的結果強加給學生。閱讀教學的本質是教學生學會閱讀，引導學生在閱讀實踐中獲得體驗、反思，提升閱讀能力，教師解讀的結果只是閱讀教學的參照坐標，而不一定是學生閱讀必須達到的目標。

三、堅守以傳統為主要方式的閱讀教學文化

中國傳統思維方式強調“整體直覺”，傳統文論強調“體味”“體悟”，受其影響，傳統的閱讀教學文化以紙質精讀為形式，注重整體理解，強調通過熟讀背誦和涵泳品味來把握文本思路、情感與精妙之處。魯迅說過：“不過我總以為倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會狀態，這才較為確鑿。”[4]這與孟子的“以意逆志”“知人論世”一脈相承。傅彬然1942年在《讀書的心理》一文中也提出：“所謂理解，當然不僅是逐字逐句的了解，更重要的還要能夠找出整篇文字的中心思想，記住它的要點，更進一步使它成為讀者自己思想的一部分而能影響到他們的行為。”[5]

傳統的閱讀教學文化注重整體理解，這是由漢語的特點決定的，“漢語的詞語結構、句子結構、段落結構的組合規律大體一致，詞語之間、句子之間、段落之間憑借意義樞紐構成整體聯系，所以，漢語閱讀更注重整體綜合、語境辨義”[6]。堅守以傳統閱讀為主要方式的閱讀教學文化，既符合漢語閱讀和漢語閱讀教學從整體到局部再到整體的規律，又有助于抵消網絡閱讀和手機閱讀隨意化、碎片化對語文閱讀教學的負面影響。

傳統的閱讀教學文化在注重整體理解的同時，提倡圈點批注，關注字詞句的文化內涵，關注學生的動筆能力，這一理念至今仍具有先進性，它既符合手腦并用有助于提高閱讀質量的學習規律，也是真正落實“發展獨立閱讀的能力”這一課程目標的重要途徑。圈點批注既關注局部也關注整體，既關注文本內容也關注文本形式，關注“文”和“道”的統一，關注“寫什么”和“怎么寫”的統一。提倡圈點批注這一傳統閱讀方式，有助于抵御網絡閱讀和手機閱讀帶來的隨意化、淺表化和浮躁化的負面影響，糾正閱讀教學內容單一化的偏差，促進閱讀質量和閱讀教學質量的提升。

《普通高中語文課程標準（實驗）》也強調“閱讀與鑒賞”要“從整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情”[7]，但從課改十余年以來大小測試的結果來看，學生閱讀的整體理解能力普遍比提取信息和形成解釋的能力低，主要原因就是閱讀缺乏整體理解的意識，閱讀教學缺乏整體理解的指導與訓練。由此看來，堅守以傳統閱讀為主要方式的閱讀教學文化也就顯得越發必要了。

任何教學改革的關鍵不是技術與方法的變革，而是教學文化的轉型。堅守與重建教學文化的目的是提高教學質量，促進學生發展，但愿語文閱讀教學文化的堅守與重建，有助于學生閱讀素養的提升和語文閱讀教學質量的提高。

參考文獻

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[2][7]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準：實驗[S].北京：人民教育出版社，2003：15，7.

[3][美]莫提默?J.艾德勒，查爾斯?范多倫.如何閱讀一本書[M].郝明義，朱衣，譯.北京：商務印書館，2012：19～21.

[4]魯迅.魯迅雜文全集[M].北京：燕山出版社，2011：1223.

篇(5)

 那么，“難解”是否就等于“無解”了呢？筆者認為，“表達各體＋應用文”作為影響了幾代人的文體分類方法，其中必有其合理的內核存在；雖然目前看來尚有分類標準不統一之弊，但其實只是應用文的語言表達方式等本質特性尚未被人認清而已。應用文既然也是人類思維心理的反映，怎么會沒有其獨立的語言表達方式呢？如果說，應用文的語言表達方式是一種熔“敘述、議論、說明”于一爐的大雜燴，那么，在這大雜燴中總應有一種或敘述或議論或說明的主旋律，完全可以根據這種主旋律，將其納入“表達各體”；但是，應用文又如此歷經數千年而頑固不化，不管何種文體分類方法，總會保留一個“+應用文”的尾巴，那么，這足以說明應用文在語言表達方式方面必有其獨特規律存在，具有獨立于文體之林的本質特性。因此，遵循“文心對應”的原理——“語言是思想的直接現實”（馬克思、恩格斯《德意志意識形態》，《馬克思恩格斯全集》3卷525頁），從一個全新的心理學的角度進行探討，本文將使應用文的語言表達方式等本質特性昭然大白于天下，使“表達各體＋應用文”這種傳統文體分類方法煥發出新的生命。

所謂語言表達方式，即人們對某種心理反映對象進行具有固定特征的表達的方式。概括目前一般寫作理論，有“敘述、描寫、議論、說明、抒情”五大語言表達方式之說，其定義分別是：1.敘述是對人物經歷和事件過程進行敘說、介紹的一種表達方式；2.描寫是對人和事物的狀態及特征進行生動、細致描繪的一種表達方式；3.議論是對人和事物的性質進行評價、論證的一種表達方式；4.說明是對客觀事物、事理進行解說、闡明的一種表達方式；5.抒情是對人類主觀情感進行直接或間接抒發的一種表達方式。

分析以上定義，均由心理反映對象和不同表達特征兩大部分組成。如敘述的心理反映對象是“人物經歷和事件過程”，描寫的心理反映對象是“人和事物的狀態及特征”，議論的心理反映對象是“人和事物的性質”，說明的心理反映對象是“客觀事物、事理”，抒情的心理反映對象是“人類主觀情感”等（表達方式的特征不贅）。然而，根據現代心理學研究的結果，人類的心理過程是由認識（指“人腦在實踐基礎上對外部現實的能動反映”）、情緒（指“從人對客觀事物所持的態度中產生的主觀體驗”）、意志（指“自覺地確定目的，并根據目的來支配、調節自己的行動，克服困難，實現預定目的的心理過程）三大方面組成（《辭海》466、1198、2453頁，簡稱“知、情、意”）；對照上述檢查，我們可以發現，五大語言表達方式的心理反映對象實際只涉及“知”與“情”，卻并沒有涉及“意”。如“人物經歷和事件過程”、“人和事物的狀態及特征”以及“客觀事物”，均屬于“感性認識”的范疇；“人和事物的性質”、“客觀事理”，均屬于“理性認識”的范疇；而“人類主觀情感”，則屬于“情感”的范疇。不難看出，這里惟獨沒有“意志”的位置。

據此，筆者認為，與傳統的“敘述、描寫、議論、說明、抒情”五大語言表達方式相比，實際還存在一種在心理反映對象和表達特征兩方面與上述五種方式明顯不同的第六種語言表達方式——“表意”。首先，“表意方式”的內涵可對比上述定義作如下界定——表意是對人類主觀意志進行明確、直接表白的一種表達方式。其次，這一定義可通過以下這篇《國務院關于在對外活動中不贈禮、不受禮的決定》的例文印證——

“為改革我國在對外活動中有關贈禮、受禮的規定，特作如下規定：一、我國各級政府、軍事機關、人民團體、企業事業單位及其成員，在同外國單位和個人的交往中，除確有必要，應經授權機關批準者外，一律不向對方贈送禮品，也不接受對方的禮品。二、在對外交往中嚴禁公開示意或暗示對方贈與禮品，或以托對方代購物品為名變相敲詐勒索。違者從嚴處分。三、在對外交往中，由于難以謝絕而接受的禮品，一律交公，不得自行處理。四、國際上交換科研資料、技術資料、圖書期刊，相互提供貿易樣品，在特定的國際友好活動（體育比賽、藝術演出、經濟文化展覽、人民團體友好往來、友好城市交往等）中，交換非消費品性質的紀念品，有關國家贈予我援外人員和勞務人員的獎品，個人親友之間的饋贈，不屬于本決定范圍。”

詳參以上例文，與“敘述、描寫、抒情”的區別明顯不贅；下面僅就容易混淆的“議論、說明”兩種方式進行仔細分辨：首先，以上例文很難說是對某種人和事物的性質進行的評價、論證，因而并非“議論”；其次，以上例文亦很難說是對某種客觀事物、事理比如對電視機的用途或對應用文的本質進行的解說、闡明，因而亦非“說明”；相反，以上例文恰恰是對人的某種主觀目的、意圖乃至具體辦法措施直述不曲的明確表白，因而可以證明“表意”這種語言表達方式的確實存在。總之，一方面從心理反映對象說，“表意”的對象既非“認識”，亦非“情感”；另一方面從表達特征說，“表意”的手段也不同于“議論”、“說明”具有引證、例

舉、對比、類比、歸謬等繁多方法，而就是直截了當的“直述不曲”。（《國家行政機關公文處理辦法》第五章第二十五條） 由于上述心理學的發現，所謂以語言表達方式為標準給文體分類的科學理論基礎立即浮出海面——即1.傳達感性知識為主的文體叫記敘文；2.傳達理性知識為主的文體叫議論文；3.既能傳達感性知識，又能傳達理性知識的文體叫說明文；4.以反映人類情感心理為主的文體叫抒情文，包括公務賀悼之詞、私人情書、問候信等等；5.以反映人類意志心理為主的文體則叫表意文，包括各種以人類主觀意志為表達對象的公、私文書。綜觀以上五類文體，前三類記敘、議論與說明即“表達各體”，又可合并稱為認知文體；后二類抒情與表意即“應用文”；至此，應用文的語言表達方式特性昭然若揭。

其實，應用文名稱的創始人劉熙載當初提出這一名稱的本意亦在此——他是在闡釋“辭命體”這一行政公文的具體文種時推論出“應用文”一說的——“文有辭命一體”，“辭命體，推之即可為一切應用之文。應用文有上行，有平行，有下行”，“命與辭非出于一人也”，“以主意為命，以達其意者為辭。”（劉熙載《藝概·文概》44頁上海古籍出版社1979年版）不難看出，這里所云“主意”，即為“意志”，而所謂“達其意”即為“表達意志”。以公、私文書為組成部分的“應用文”其實是“應命而用之文”或曰“ 順應意志，付諸實用之文”（“應”，順應、呼應、響應、回應、反應也者；“用”，實施使用、付諸實用也者），只是說者無心，聽者亦無意，長期以來被人忽視了而已。

另外，表意文體的成立還具有有力的語言學佐證——將句子按用途和相應語氣劃分，可分為陳述句、疑問句、祈使句、感嘆句四種基本句型。其中，陳述句即與前述“認知文體”相對應（其中的描述句擴展而為記敘文、說明文，判斷句擴展而為議論文、說明文），感嘆句即與“抒情文體”相對應，祈使句即與表意文體相對應（所謂祈使，即為表達一種意志，“要求或希望別人做什么事或不做什么事時用的句子”《現代漢語詞典》889頁）。可見，語言學界早就提及“表意（祈使）”的概念，但也是說者無心，聽者無意，并未把它當作一種表達方式。

以上觀點可用筆者設計的普通文章分類表高度概括如下，從表解中可以看出，這種分類法，既有利于尊重人們的習慣與前說銜接（“接著說”），又有利于讀者在前說的基礎上從新角度認清各類文體的本質與座標（“無余意”）：

記敘文體 （新聞、史傳、游記……）

議論文體 （政論、文評、學術論著……） （認知文體）

普通文章 說明文體 （產品說明書、科普說明文……）

抒情文體 （賀悼之詞、情書、問候信……）

表意文體 （公、私文書）