序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇社會心理學研究方向范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

社會心理學是心理學和社會學之間的一門邊緣學科，受到來自兩個學科的影響。在社會心理學內(nèi)部一開始就存在著兩種理論觀點不同的研究方向，即所謂社會學方向的社會心理學和心理學方向的社會心理學。在解釋社會心理現(xiàn)象上的不同理論觀點，并不妨礙社會心理學作為一門獨立學科應具備的基本特點。

一般來說，普通心理學是研究主體與客體之間的一般關系客體包括自然客體與社會客體。社會心理學則主要研究主體與社會客體之間的特殊關系，即人與人、人與群體之間的關系。普通心理學研究主體與客體之間的一般關系所獲得的規(guī)律可以應用于社會心理學，社會心理學研究主體與社會客體之間的關系所獲的規(guī)律也可以豐富普通心理學。普通心理學傳統(tǒng)上著重于研究個體、個人與物之間的關系，而社會心理學則著重于研究群體中的個體、群體、人與人、人與群體的關系。

社會心理學與個性心理學的關系更加密切、更加復雜。美國心理學會迄今仍把個性與社會心理學放在一個分支里。一般說來個性心理學是研究個性特質(zhì)形成和發(fā)展的規(guī)律，涉及自然和教化的關系、涉及較穩(wěn)定的心理特質(zhì)，而社會心理學則主要研究直接社會情境對個人的影響以及個人對這個情境的解釋的作用。社會心理學的一個重要發(fā)現(xiàn)表明，直接社會情境的作用往往被低估了。

社會心理學的專題研究，開始于19世紀下半期。1860年出現(xiàn)了拉察魯斯和斯坦塔爾關于民族心理學的系列論文。此后，塔爾德的《模仿律》西格爾的《犯罪的群眾》、勒邦的《群眾心理學》等著作陸續(xù)出版，為社會心理學的形成奠定了基礎。1908年英國心理學家麥獨孤和美國社會學家羅斯分別出版了社會心理學專著。這標志著社會心理學已成為一門獨立的學科。

第一次世界大戰(zhàn)以后，美國心理學家奧爾波特和德國心理學家默德開創(chuàng)了實驗社會心理學方向。雖然用實驗方法研究社會心理學問題，可以上溯到1898年特里普利特關于社會促進的實驗研究，但真正開創(chuàng)、推廣這個方向的是奧爾波特和默德。在他們之后，實驗社會心理學才開始在西方特別是在美國成了社會心理學研究的主流。

奧爾波特的著作《社會心理學》問世以后，社會心理學進入一個快速發(fā)展時期。1928年瑟斯頓提出了態(tài)度測量法，把由托馬斯和茲納涅茨基開始并成為當時社會心理學研究中心的態(tài)度研究，提高了一步。1934年莫雷諾提出了社會測量法，用以測量群體內(nèi)人際吸引和排斥問題。1938年勒溫把場論引進社會心理學，提出了個人生活空間或場的概念，認為行為是個人特點和情境因素相互作用的函數(shù)。20世紀40～50年代，在第二次世界大戰(zhàn)和勒溫的影響下，社會心理學主要研究群體影響和態(tài)度問題。

50年代，阿施等人開展順從的研究。以霍夫蘭為首的耶魯學派發(fā)表了一系列有關說服的研究。費斯廷格提出了認知失調(diào)理論，這個理論成為60年代的研究中心。到了70年代，由海德的《人際關系心理學》一書奠定了基礎的歸因理論成了研究重點。80年代以來，認知社會心理學和應用社會心理學日益受到重視。

中國社會心理學在50年代以前作為一門獨立學科而存在過。早在清末民初，已有人介紹過作為心理學重要分支學科的社會心理學。20年代出版了勒邦的《群眾心理學》、麥獨孤的《社會心理學導論》以及奧爾波特的《社會心理學》等重要著作的譯本，中國學者自己也編寫了一些社會心理學著作。

社會心理學研究的主要課題隨著時代的演變而有所不同。早期的社會心理學側(cè)重于研究大型群體和群眾的心理現(xiàn)象，如拉察魯斯、斯坦塔爾、馮特關于民族心理學的研究；塔爾德、西格爾和勒邦關于群眾心理的研究。這些研究者所提出的某些思想直至今天還有影響，如塔爾德的模仿律、勒邦的群體極端化和個性消失的思想等。20世紀初態(tài)度的研究成為中心。實驗社會心理學方向出現(xiàn)以后，社會促進的研究成為中心。以后，群體過程、說服、順從、認知失調(diào)、歸因等分別成為某一時期的研究中心。

美國是研究社會心理學最多且最有影響的國家，它的研究課題具有一定的代表性，往往影響到其他國家。1980年，美國心理學家斯密斯等人對1979年美國主要社會心理學刊物發(fā)表的文章作過一項調(diào)查。這項調(diào)查表明，研究最多的是歸因及態(tài)度和態(tài)度改變，論文達50篇以上；其次是社會和人格發(fā)展以及認知過程，達40篇以上。

篇(2)

勒溫否定了刺激-反應的公式，而認為行為可表示為人和環(huán)境的函數(shù)，行為是隨人和環(huán)境的變化而變化的。

這個環(huán)境不是純客觀的環(huán)境，也不是科夫卡所說的行為環(huán)境，因為行為環(huán)境實際上是意識中的環(huán)境。勒溫的所謂環(huán)境叫做心理環(huán)境，是僅僅對行為有所影響的環(huán)境，他稱之為準環(huán)境。

準環(huán)境被區(qū)分為三種，即準實在的環(huán)境、準社會的環(huán)境和準概念的環(huán)境。僅舉一例說明準實在的環(huán)境，其他兩種環(huán)境的意義就可以類推而知。他說：“比如一個兒童知道他的母親在家或不在家，他在花園中的游戲的行為便可隨之而不同，可是我們不能假定這個母親是否在家的事實存在于兒童的意識之內(nèi)。”這就說明勒溫的心理環(huán)境有別于科夫卡的行為環(huán)境。

勒溫將人和環(huán)境描繪為生活空間。這個生活空間不包括人生的一切事實，而僅包括指定的人及其行為在某一時間內(nèi)的有關事實。

必須指出，勒溫的研究超出了格式塔心理學原有的知覺研究范圍。他要致力于人的行為動力、動機或需要和人格的研究，為格式塔心理學開辟了新的園地。他以為環(huán)境的事物對于人不是無關痛癢的。有些事物吸引人，具有引值(正的原子值)，是人所愿意接近和取得的，有些事物排拒人，具有拒值(負的原子值)，是人所不愿意接受或拒絕的。這個一引一拒是與人的需要有關的。

勒溫把需要區(qū)分為基本需要和準需要。饑思食、渴思飲，這種生理需要屬于前者；寫好了信要投郵筒，畢業(yè)臨近要寫論文，這種需要屬于后者，是勒溫研究需要時的主要對象。

根據(jù)勒溫的學說，一個人有所需要，便產(chǎn)生了一種心理的緊張系統(tǒng)，心思不定，坐立不安，必待達到目的，占有目的物，滿足了需要，然后緊張系統(tǒng)才可解除，心理的均衡才可恢復。

為了證明這種緊張系統(tǒng)的存在，勒溫的弟子蔡戈尼克進行了一個著名的實驗，來比較對已完成的工作和不許完成的工作的回憶。預測完成了的工作，由于其相應的緊張系統(tǒng)已經(jīng)解除，就不易回憶起來了；反之，不許完成的工作，由于其緊張系統(tǒng)未曾解除，必定是念念不忘的。實驗結(jié)果證明其預測的正確，所謂蔡戈尼克效應就是指這個結(jié)果。

奧夫西安克娜進一步研究代替滿足。她也采用阻止實驗，命令兒童做某一工作，中途予以阻止，然后叫他做另一工作，完成以后，兒童是否還想試做前一工作呢？實驗證明，凡是性質(zhì)相似，難易相等的工作，完成其一以后，就不再試做被阻止的其他工作了。

關于代替滿足的研究還有助于了解正常兒和低能兒的人格差異。正常兒對兩種類似工作所引起的兩種緊張系統(tǒng)，可以互相溝通，因此有可以互相代替的滿足。8、9歲的低能兒在同樣的條件之下，很難有代替滿足。

據(jù)克普克的實驗，代替的工作和原被阻止的工作幾乎完全相同，也仍不能產(chǎn)生代替滿足，還想試作的百分比為86～100。但同時，低能兒又往往容易得到代替滿足。他若覺得自己不能踢球到遠距離去，便滿足于作踢遠球的姿勢。

勒溫根據(jù)這種研究提出了人格的動力說，低能兒的人格系統(tǒng)比同年齡的正常兒較欠分化，但其僵化的程度較高。譬如就正常兒而言，a和b兩個系統(tǒng)雖有界線，但可相通；但就同年齡的低能兒而言，這兩個系統(tǒng)或可很為一體，代替滿足為100%，或可互相隔離，代替滿足為零。

兒童和成人的人格差異因此也可有新的解釋了。勒溫說：“兒童和成人有一最重要的動力的差異，就是兒童的人格較欠分化，同時，成人的人格卻較為僵化。”譬如新生兒的身體的某一部分若受刺激，可能全體發(fā)生了反應。成人則因局部刺激而有局部反應。另一方面，成人的興趣和欲望是多方面的，其分化的程度遠非兒童所可及。

勒溫的心理緊張系統(tǒng)說使他的拓撲心理學有必要包括向量心理學和動力場的概念。

運動心理學是研究人在從事體育運動時的心理特點及其規(guī)律的心理學分支，它也是體育科學中的一門新興學科，與體育學、體育社會學、運動生理學、運動訓練理論和方法，以及其他各項運動的理論和方法有著密切的聯(lián)系。

運動心理學的主要任務是研究人們在參加體育運動時的心理過程，如感覺、知覺、表象、思維、記憶、情感、意志的特點，及其在體育運動中的作用和意義；研究人們參加各種運動項目時，在性格、能力和氣質(zhì)方面的特點及體育運動對個性特征的影響；研究體育運動教學訓練過程和運動競賽中有關人員的心理特點，如運動技能形成的心理特點。賽前心理狀態(tài)、運動員的心理訓練等。

運動心理學這個術語首先出現(xiàn)于現(xiàn)代奧林匹克運動會創(chuàng)始人顧拜旦的文章中。在他的倡議下，國際奧委會于1913年在洛桑召開運動心理學專門會議，它標志這個學科進入科學的行列。1920～1940年，蘇聯(lián)、德國美國等國都對運動心理學方面的問題展開了一系列研究。20世紀60年代以來，運動心理學受到廣泛重視，大多數(shù)國家都開展了這方面的研究工作，成立運動心理學會并召開專門會議，有關的文章和書籍也大量問世，使這門科學得到迅速發(fā)展。

運動心理學研究的內(nèi)容十分廣泛，如技能學習、競賽心理、運動對人的意義、從事運動的動機，以及運動員之間、教練員和運動員之間、運動員和觀眾之間的相互關系，心理訓練和運動心理治療方法等等。20世紀初期，研究的問題多集中在技能學習上，包括學習的分配、保持和遷移等，而后深入到運動行為的理論方面。

自20世紀40年代以來，通過研究逐漸形成運動行為的信息程序論，層次控制論、行為系統(tǒng)模式論等理論學說。隨著認知心理學、人格心理學、社會心理學、發(fā)展心理學以及健康心理學的發(fā)展，運動行為的研究更深入到運動心理學聯(lián)系著技能學習與控制和技能發(fā)展的研究。在研究方法上也從實驗室的對單個動作的研究，發(fā)展到聯(lián)系運動實踐、提高運動效能的研究。隨著運動實踐的發(fā)展更進一步擴大了運動心理學的研究范圍，發(fā)展到有關認識，解釋和主動影響運動行為的研究，也就是提高運動效能的理論性研究。

運動心理學的研究對象多是優(yōu)秀運動員，也有青少年運動員；它也研究群眾體育中的心理學問題。各國體育界近年來對運動員心理訓練和運動員的心理選拔越來越重視。因為在運動水平越來越接近的競賽中，心理因素對競賽的勝敗往往起決定性作用，致使心理測量和心理診斷學被廣泛運用，各種心理訓練方法不斷出現(xiàn)。

由于運動心理學是一門新興學科，理論體系還不完善，例如是否應將體育心理學和運動心理學分開還存在著不同看法。

20世紀80年代以來，中國結(jié)合運動實踐的需要，在各體育院校、系科開設了運動心理學課程，開展了一些運動心理訓練及心理選拔的研究，但對運動心理學的基本理論問題研究不多。

音樂心理學是以心理學理論為基礎，汲取生理學、物理學、遺傳學、人類學、美學等有關理論，采用實驗心理學的方法，研究和解釋人由原始(初生)到高級的音樂經(jīng)驗和音樂行為的心理學分支。

音樂心理學的研究內(nèi)容非常廣泛，如聲音的物理特征在人聽覺上的反映，音樂記憶、音樂想象、音樂才能，以及音樂技能的訓練和音樂表演的心理狀態(tài)等。由于它采用實驗心理學的方法，各種理論重視科學實驗的根據(jù)，從而逐漸修正了音樂上的純理論推測和憑主觀印象產(chǎn)生的理論，并且與音樂美學的理論聯(lián)系起來，構(gòu)成音樂學中的一個部分。

開拓音樂心理學研究的是德國科學家赫爾姆霍茨，1863年，他發(fā)表了一部具有里程碑意義的著作《作為音樂理論的生理學基礎的聲覺學說》。這部著作是以“歐姆定律”音響學理論，和繆勒的神經(jīng)特殊能量學說理論為基礎的。

1883年，施通普夫發(fā)表了《音樂心理學》，把心理學的觀點滲透進赫爾姆霍茨的物理學和生理學的研究中，成為第一個把音樂心理這門學科系統(tǒng)化的人。他著重研究人對協(xié)和音與不協(xié)和音的感覺。在他之后，雷維斯由研究聽覺病理障礙而進入音樂心理，尤其重視音樂天才方面的研究，并且提出了“音高的雙重成分理論”。

二十世紀初，西肖爾與他的學生發(fā)展了許多測驗視、聽和運動知覺的儀器，可以把演唱和演奏中的音高、音色以及顫音等的波譜印錄下來，對其中的任何特定因素抽出來進行單獨分析。他特別注重顫音的分析，提出了音高辨認中存在的“正常錯覺”現(xiàn)象。蘇聯(lián)心理學家捷普洛夫?qū)σ魳沸睦韺W的研究也頗有貢獻，他認為在音樂才能中，調(diào)性感、節(jié)奏感、音樂聽覺的觀念等是音樂才能的核心。

第二次世界大戰(zhàn)之后，心理學上的新概念給音樂心理學很大的影響。精神分析論者把情緒與認識和記憶聯(lián)系起來，隨后又發(fā)展起來“音樂治療”。“自控”的觀點把人看成一個自我調(diào)節(jié)的生理系統(tǒng)，通過知覺同活動循壞的反饋作用使機體得到平衡。

當代音樂心理學的實驗成果多在音樂知覺方面。趨向是試圖將立響心理與音樂學習的心理過程聯(lián)系起來，以探索從原始到復雜的音樂行為的發(fā)展過程；研究從幼兒甚至從嬰兒的音樂行為到高度專業(yè)技藝的發(fā)展，以求更全面更深入地研究人的音樂心理狀態(tài)的種種問題。

音樂心理學的研究較多地側(cè)重于人對聲音的知覺、音樂記憶和音樂想象以及音樂感等。

人對聲音的知覺包括四個要素：音高、強弱、音色和時值。這些要素是根據(jù)人對聲音的頻率、振幅、波形和時程等物理特征的感受而形成的。不同的知覺各與相關的物理特征相對應。但決定某種知覺的物理特征并不是單一的，它同時受其他因素的影響。如強弱的感覺雖主要來自振幅，但同時也受頻率、時程、波形的影響。

聽覺器官接受音波所得的聽覺印象是一個整體，不是音波的各個物理特征，由此形成人的音樂經(jīng)驗和行為。人對聲音四個要素的感知能力并不平衡，這些能力的發(fā)展也互不相依。有些人某種能力發(fā)展有所偏長而成為某種類型。如音調(diào)型對音高的辨別力強，對旋律與和聲感覺敏銳；力度型對強弱及重音敏感；時值型對速度、節(jié)奏、時程敏感；音色型對音質(zhì)、音凋泛音的構(gòu)成感覺敏銳。不同類型的人在他們欣賞、表演、創(chuàng)作中都會表現(xiàn)出他們的特長。

音樂記憶既包括一般記憶，如知覺的、認識的、情緒的和運動的各種經(jīng)驗；也包括音樂有的問題，如單音記憶、旋律記憶、和聲記憶、樂匯掌握及理論知識與記憶的關系、幾個無聯(lián)系的單音先后出現(xiàn)的記憶，以及記憶的音域與語言的關系等問題。

音樂記憶是音樂想象的基礎，豐富的音樂想象能力是音樂家的重要心理特征。阿格紐在《大音樂家的聽覺影像》中收集了舒曼、莫扎特、柏遼茲、瓦格納等大音樂家聽覺影像的記載。音樂家想象中的音樂世界，比現(xiàn)實世界里的音樂豐富很多。

音樂感是表現(xiàn)音樂才能的主要因素。心理學家對音樂感的看法不同。雷維斯認為它是統(tǒng)一不變的素質(zhì)，西肖爾認為它是一系列單個能力的組合；施通普夫認為它表現(xiàn)在對和弦的分辨；捷普洛夫、科瓦列夫以及米亞西謝夫把音樂感看成是特殊的能力、愛好和個性的一種獨特性質(zhì)的結(jié)合。

音樂感在個體中的表現(xiàn)有早有遲，表現(xiàn)出來的深度和廣度基于個體的音樂經(jīng)驗及經(jīng)驗對他的影響。對于音樂感是天生的還是從學習中獲得的問題，各家主張不一。雷維斯、西肖爾傾向于來自先天的看法，但訓練可以揭示出這種先天的潛在能力。

音樂感與音樂技能是兩個不同的范疇，音樂理解及表現(xiàn)的深度不受樂曲所需的技術程度的限制，一首很淺易的樂曲可以表現(xiàn)得很深刻。但是一位音樂家，尤其是音樂表演藝術家，必須具備發(fā)揮某種音樂技能的優(yōu)越的生理條件，并且進行嚴格刻苦的正規(guī)鍛煉后，才能具有較高的水平。

心理語言學是研究語言活動中的心理過程的學科，它涉及人類個體如何掌握和運用語言系統(tǒng)，如何在實際交往中使語言系統(tǒng)發(fā)揮作用，以及為了掌握和運用這個系統(tǒng)應具有什么知識和能力。

從信息加工的觀點來看，心理語言學是研究個體言語交往中的編碼和譯碼過程。由于研究對象的特點，它與許多學科有密切關系，除心理學和語言學外，還有信息論、人類學等。在方法上，它主要采用實驗心理學的方法。

心理語言學產(chǎn)生于20世紀50年代。50年代初，美國舉行了幾次關于心理學和語言學的跨學科討論會，促使心理學家和語言學家相互熟悉對方的理論、概念和方法。1954年奧斯古德和西比奧克合編了《心理語言學—理論和研究問題概述》，一般認為這是心理語言學的開端。此后，心理語言學的研究蓬勃發(fā)展，吸引了許多學者的注意，心理語言學這一術語也被廣泛使用。

心理語言學有兩個主要的研究方向：行為主義的研究方向和認知心理學的研究方向。在50年代，心理語言學主要受行為主義心理學和描寫主義語言學理論的影響，當時的心理語言學家用行為主義的觀點來解釋心理語言現(xiàn)象。他們認為言語行為和人的其他一切行為一樣，也是對刺激的反應，是聯(lián)想的形成、實現(xiàn)和改變，是借強化而獲得的。這樣，心理語言學的理論基本上是行為主義學習理論在言語活動中的具體表現(xiàn)。這個研究方向的代表人物是奧斯古德。他雖然不象斯金納那樣把意義排斥在語言現(xiàn)象之外，引用了中介過程來說明語言的意義，但他仍堅持認為行為主義的學習理論可以解釋言語行為。

心理語言學受現(xiàn)代語言學理論的影響很大。特別是在喬姆斯基的生成轉(zhuǎn)換語法產(chǎn)生和盛行之后，心理學界對行為主義的語言學習理論的抨擊增多，認為行為主義不能解釋言語活動中的許多現(xiàn)象。

以米勒為代表的心理學家把生成轉(zhuǎn)換語法運用到心理語言的研究中，認為人們掌握的不是語言的個別成分，如音素、詞和句子，而是一套規(guī)則系統(tǒng)，因此，言語活動不是對刺激的反應，而是由規(guī)則產(chǎn)生和控制的行為，它具有創(chuàng)造性。他們還認為心理語言學研究的重點不是人類各種語言的不同結(jié)構(gòu)，而是存在于各種語言底層的普遍規(guī)則，研究這些普遍規(guī)則如何轉(zhuǎn)化為某一種特殊的語言。

這種研究方向在20世紀60年代后已成為心理語言學研究中的主要傾向。近年來，心理學家還用一些新的語言模式來研究心理語言問題，不過它們?nèi)詫儆谡J知心理學的研究方向。

心理語言學研究的問題包括言語的知覺和理解，言語的產(chǎn)生，語言的獲得，言語的神經(jīng)生理機制，各種言語缺陷，言語和思維以及言語和情緒、個性的關系等等。這些問題的解決對學習理論、思維理論、兒童心理發(fā)展理論的研究都會起很大的作用。它對工程心理、語言教學、言語缺陷的診斷和治療、電子計算機的語言識別等人工智能的研究也都有應用價值。

心理語言學的研究在美國開展得比較廣泛。蘇聯(lián)、英國、法國、德國、荷蘭等歐洲國家也都有心理學家從事這方面的工作，其特點是力圖把心理語言學的研究與本國的心理學傳統(tǒng)結(jié)合起來。

心理語言學的研究工作在中國也已經(jīng)開展，目前主要是在兒童的語言獲得方面。由于漢語和其他各種語言有很大的不同，在中國開展這方面的研究具有更大的理論意義和實踐意義。

宗教心理學是研究的心理活動特點和規(guī)律的應用社會心理學領域，是介于心理學、宗教學和社會學之間的一門邊緣學科。

人類很早就開始探索靈魂問題，宗教心理研究的歷史淵源也往往可以追溯到西方的古希臘時期，和中國古代儒家及釋家的靈魂觀。在科學心理學建立之前，宗教心理學通常是作為哲學心理學的一個組成部分。例如，德國近代唯物主義哲學家費爾巴哈從哲學心理學角度，對的心理根源作過詳細的分析研究。而德國宗教神學家施萊爾馬赫則從宗教神學角度對宗教感情作了論述。

到19世紀末，德國著名心理學家馮特開創(chuàng)了獨立于哲學的心理學，并通過他的《民族心理學》系統(tǒng)地研究了原始人宗教、民族宗教、多神宗教和世界宗教，提出了宗教演化四階段的假說：由原始人崇拜魔力階段發(fā)展到崇拜圖騰動物階段，然后進入崇拜英雄和多神崇拜階段，最后發(fā)展到人道宗教階段。馮特本人被譽為西方宗教心理學的奠基者。他的《民族心理學》成為宗教社會心理學創(chuàng)建的標志。

在美國，馮特的第一個美國學生霍爾從個體宗教意識的發(fā)生，系統(tǒng)研究了青年的宗教意識，從多學科的角度對宗教和教育等問題作了廣泛的研究。隨后，霍爾的學生斯塔巴克探討了宗教與道德問題，并著重對教徒的皈依經(jīng)驗，特別是青年皈依作了系統(tǒng)的研究。

霍爾和斯塔巴克不僅最早使用“宗教心理學”一詞，還創(chuàng)立了最早的宗教心理學雜志。1900年斯塔巴克的《宗教心理學》一書出版，標志美國宗教心理學的形成。繼詹姆斯的《宗教經(jīng)驗之種種》之后，弗洛伊德發(fā)表了《強迫動作與宗教實踐》，對宗教心理的研究都產(chǎn)生了廣泛而深遠的影響。

西方學者把宗教心理學的發(fā)展大致經(jīng)歷了三個時期。

創(chuàng)建發(fā)展時期：這一時期除以霍爾為代表的克拉克派之外，還有艾姆斯，勒巴和普拉特等人的一批研究成果問世。如勒巴的《對宗教的心理學研究》、普拉特的《宗教意識》，還有神學家奧托的《論神圣》等。這一時期通常被稱為宗教心理學發(fā)展的古典時期，影響最大的是詹姆斯的《宗教經(jīng)驗之種種》。

向深層潛意識發(fā)展時期：這一時期的研究，一方面受行為主義的影響較深，一度除皮亞杰從兒童心理學角度研究兒童宗教意識外，其他宗教意識方面的研究進展不大；另一方面，自1909年弗洛伊德和榮格訪問美國后，宗教心理學研究又深受精神分析和分析心理學的影響，開始向無意識領域發(fā)展。這期間，弗洛伊德的《圖騰與禁忌》、《一種幻想的未來》、《摩西與一神教》等著作，集中反映了精神分析對宗教、上帝、宗教戒律、宗教儀式和神話等的分析解釋。榮格的《宗教心理學》和弗羅姆的《基督教義的心理分析》，則分別代表了分析心理學和新精神分析對傳統(tǒng)精神分析宗教理論的修正，以及潛意識研究方面的成果。

戰(zhàn)后發(fā)展時期：第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束以后，宗教心理學的研究取得較大的進展。在這一時期，個體宗教意識研究得到進一步深化。奧爾波特傾向于從人格心理學角度探討個體宗教心理，他的《個體及其宗教》是這方面研究的重要成果。

此外，美國精神分析學家埃里克森對人格同一性，特別是宗教同一性問題作了深入研究。他的《青年路德》一書對宗教人格的研究頗具深意。宗教同一性研究與宗教意識經(jīng)驗的研究密切相關。其中，神人合一的宗教神秘經(jīng)驗已成為當代宗教經(jīng)驗研究中的一個重要內(nèi)容。宗教同一性和宗教經(jīng)驗的實質(zhì)這兩個問題已成為當代國際宗教心理學界共同關心的課題。

第二次世界大戰(zhàn)后，宗教神學家對宗教心理的關注和探索是一個引人注目的動向。德籍美國基督教新神學家蒂利希和德國宗教哲學家布伯等人，都關心社會和心理學的關系。布伯在他的《我和你》一書中，主張神是人的永恒對話者，強調(diào)通過祈禱來與神結(jié)合。蒂利希則試圖以現(xiàn)代神學、精神分析和存在主義來綜合清理傳統(tǒng)的基督教。他的著作《信仰的動力》著重于人性和動機的研究，強調(diào)心理學的社會意義。

中國宗教心理學研究較少。20世紀初，個別大學和神學院曾有外籍教師作過有關宗教心理學的講座。早期的心理學家陳大齊曾撰寫《迷信與心理》一書。此后，在相當一段時間內(nèi)幾乎無人涉足宗教心理學領域。20世紀80年代以來，這方面的研究開始受到重視。

宗教心理學的內(nèi)容包括宗教思想、宗教意識的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，宗教情感的特點以及宗教在個人和社會精神生活中的心理功能，特定社會條件下的各種不同教派的信徒參與宗教活動和宗教生活所感受的宗教經(jīng)驗和宗教感情，以及信徒的融匯宗教體驗、宗教感情和宗教意志的心理狀態(tài)等方面。

宗教心理學研究宗教意識時有兩種情況：一種是由專職神職人員及教會宗教團體頒布的宗教思想體系。它是一種既同宗教神學有密切關聯(lián)，又不等同于一般宗教神學的具體宗教心理學。例如，宗教神學中的佛教心理學或基督教心理學等。它們以心理學的原則來闡明基督教或佛教的教理、教義、持戒等。代表人物有美國的博依森、日本的鈴木大拙等。弗萊克和卡特1981年認為，這種宗教心理學尚處于它們的“嬰兒期”。

另一種是廣大信眾具有的心理。它是直接對普通信眾的宗教意識和宗教心理作深入的研究和科學的說明。其研究對象是：信仰群體或個人在參與宗教活動時內(nèi)在和外顯的一切獨特的心理現(xiàn)象，各種社會性和非社會性因素對各種獨特心理現(xiàn)象的制約性，以及這些因素之間的互相制約關系。這種研究不同于宗教社會學對宗教的研究。

宗教社會學側(cè)重于宗教與社會，宗教與社會政治、經(jīng)濟形態(tài)、文化心理等的關系的綜合研究，而宗教心理學則著重研究宗教與心理的制約關系。它結(jié)合特定的歷史條件、文化背景等，側(cè)重研究特定的信仰群體例如，氏族、民族、階層或宗教小群體和個體的、宗教修習、宗教體驗、宗教行為和態(tài)度、信仰動機和意志以及宗教活動和交往等。

一般說來，宗教心理學的研究課題多數(shù)集中在宗教意識的結(jié)構(gòu)和功能、宗教經(jīng)驗的實質(zhì)和潛意識的關系、宗教神秘經(jīng)驗的心理一生理基礎等方面。其中，從認知社會心理學角度研究宗教經(jīng)驗的直覺思維模式已成為一個突破口，有的學者從功能上強調(diào)研究宗教經(jīng)驗的重要性有的學者在研究宗教經(jīng)驗思維進程中，開始引進計算機程序模擬。由宗教社會心理學角度進行研究的選題，多數(shù)集中于宗教活動中的宗教崇拜行為、宗教態(tài)度、宗教交往以及非言語交流的宗教情緒感染等方面。

涉及宗教心理學研究的理論大致有投射理論、懼怕死亡理論和認知需要理論等。精神分析的投射理論是宗教心理學關于宗教起源的傳統(tǒng)理論之一。認為信仰的上帝(或神)是一種祖先表象的投射。

阿蓋爾1975年的研究表明，對上帝和對雙親的態(tài)度非常酷似。宗教所關心的眾多認知問題，諸如苦難、生與死等，每每都是人生旅程中遇到的問題。因此，在當前宗教心理學研究中，死亡恐懼理論成為普遍受到東西方學者強有力支持的理論。學者們分析，這可能反映教會教育的影響，同“太平世界”的傳播有關。

法律心理學是研究與法律有關的各種人的心理活動規(guī)律的應用社會心理學領域，也稱法制心理學。它是介于法學和心理學之間的一門邊緣學科。

法律心理學的思想源遠流長，它最初是以研究人的違法犯罪心理為起點的。早在古希臘時期，就有一些哲學家和思想家在他們的著述中涉及到犯罪的心理原因、犯罪者的個性特點、犯罪者的行為表現(xiàn)等與法律心理學有關的思想。中國殷商和周朝的文獻中也有不少地方提到犯罪的心理原因、犯罪動機、刑罰的社會心理效力等問題。

17、18世紀，隨著資本主義制度的確立，人們開始從社會、生理、精神、遺傳、司法醫(yī)學等方面探討犯罪問題。當時的代表作有孟德斯鳩的《論法的精神》、普里查德的《論精神錯亂和影響心理的其他障礙》、呂卡的《自然遺傳論》等。

到了19世紀下半葉，法律心理學中的一個重要分支——犯罪心理學首先開始成熟起來。德國的精神病學家克拉夫特·埃賓于1872年第一次以犯罪心理學為名出版了專著，接著格羅斯，武爾芬、科瓦列夫斯基、佐默爾等人也相繼出版了犯罪心理學專著。

與此同時，證人證言的心理研究也有了較快的發(fā)展。庫里舍爾的《供詞和心理學與司法審判》、波爾杜加洛夫的《論供詞》等著作，就是這個時期的代表作。哈欽斯和斯萊辛杰于1929年出版了最早的《法律心理學》專著。

正因為法律心理學作為一門真正獨立的學科形成得比較晚，所以至今對它的研究對象和范圍還存在許多不同看法。托奇認為，法律心理學是研究審判過程和參與這一過程的人的意圖、動機、思維和情感的科學。塔普則指出，心理學家在法律問題上開展的研究“過分犯罪化”了，也就是說，側(cè)重于犯罪審判的過程和方面，卻大大忽視了民事法庭、法律社會化和法律協(xié)商等方面的心理學研究，因而給法律心理學的研究和發(fā)展帶來了較大的局限性。

蘇聯(lián)的耶尼克也夫提出，法律心理學的組成應包括法律心理學的方法學基礎、法律心理、司法心理和改造心理等四個部分。薩薪里馬尼雅恩則認為，法律心理學體系應由法律心理學、犯罪心理學、司法心理學和改造心理學四個分支組成。中國在80年代以前對法律心理學研究不多。近年來有關研究大多數(shù)偏重在犯罪心理方面，特別是青少年犯罪心理方面。

綜合西方和蘇聯(lián)法律心理學界的觀點，結(jié)合中國的實際，可以對法律心理學的研究內(nèi)容作如下的概括：它包括立法心理、普法教育心理、司法心理、勞動改造心理和民事訴訟心理等部分。

在司法心理中，如果按司法程序來分，還可以細分為偵查心理預審心理、審判心理等；如果按照訴訟參與人來分，則可細分為犯罪人心理、受害人心理、證人心理、辯護人心理、警官心理、檢察官心理、法官心理等。

立法心理是研究在立法活動中各有關人員的心理活動及其規(guī)律，為立法提供心理學依據(jù)。如立法的社會心理前提，法的解釋、修改或廢除的社會心理效果，立法者的知識、能力、性格對立法的影響等。

普法教育心理是研究在普及法律知識和培養(yǎng)法律意識方面的心理活動規(guī)律。如法律宣傳的原則、途徑和方法，法律意識的內(nèi)化機制和形成過程等。

司法心理是研究在整個司法過程中，各種訴訟參與人的心理活動規(guī)律。如在偵查過程中犯罪人、被害人、證人和警官的心理；在預審過程中犯罪人、警官和其他參與人的心理；在審判過程中犯罪人、被害人、證人、辯護人、檢察官和法官的心理等。

勞動改造心理是研究罪犯在勞動改造期間的心理現(xiàn)象及其變化規(guī)律。如影響和制約勞改罪犯心理活動的一般因素；不同類型罪犯在勞改中的心理特點；勞改罪犯在不同時期、不同階段的心理活動規(guī)律等。

民事訴訟心理是研究在各類民事訴訟中當事人、司法人員和其他相關人員的心理活動規(guī)律等等。

法律心理學的主要研究方法有觀察法、實驗法、調(diào)查研究法、個案研究法、追蹤研究法、民意測驗法、數(shù)理統(tǒng)計法等。除了這些一般研究方法外，研究者們還根據(jù)自己的具體研究課題選擇幾種方法的綜合運用。

環(huán)境心理學是研究環(huán)境與人的心理和行為之間關系的一個應用社會心理學領域，又稱人類生態(tài)學或生態(tài)心理學。這里所說的環(huán)境雖然也包括社會環(huán)境，但主要是指物理環(huán)境，包括噪音、擁擠、空氣質(zhì)量、溫度、建筑設計、個人空間等等。

環(huán)境心理學是從工程心理學或工效學發(fā)展而來的。工程心理學是研究人與工作、人與工具之間的關系，把這種關系推而廣之，即成為人與環(huán)境之間的關系。

環(huán)境心理學之所以成為社會心理學的一個應用研究領域，是因為社會心理學研究社會環(huán)境中的人的行為，而從系統(tǒng)論的觀點看，自然環(huán)境和社會環(huán)境是統(tǒng)一的，二者都對行為發(fā)生重要影響。雖然有關環(huán)境的研究很早就引起人們的重視，但環(huán)境心理學作為一門學科還是20世紀60年代以后的事情。

噪音是許多學科所研究的課題，也是環(huán)境心理學的主要課題，主要研究噪音與心理和行為的關系問題。從心理學觀點看，噪音是使人感到不愉快的聲音。對噪音的體驗往往因人而異，有些聲音被某些人體驗為音樂，卻被另外一些人體驗為噪音。研究表明，與強噪音有關的生理喚起會干擾工作，但是人們也能很快適應不致引起身體損害的噪音，一旦適應了，噪音就不再干擾工作。

噪音是否可控，是噪音影響的一個因素，如果人們認為噪音是他們所能控制的，那么噪音對其工作的破壞性影響就較小；反之，就較大。

人們習慣于噪音工作條件，并不意味著噪音對他們不起作用了。適應于噪音的兒童可能會喪失某些辨別聲音的能力，從而導致閱讀能力受損。適應于噪音環(huán)境也可能使人的注意力狹窄，對他人需要不敏感。噪音被消除后的較長時間內(nèi)仍對認識功能發(fā)生不良影響，尤其是不可控制的噪音，影響更明顯。

從心理學角度看，擁擠與密度既有聯(lián)系，又有區(qū)別。擁擠是主觀體驗，密度則是指一定空間內(nèi)的客觀人數(shù)。密度大并非總是不愉快的，而擁擠卻總是令人不快的。

社會心理學家對擁擠提出各種解釋。感覺超負荷理論認為，人們處于過多刺激下會體驗到感覺超負荷，人的感覺負荷量有個別差異；密度-強化理論認為，高密度可強化社會行為，不管行為是積極的還是消極的，如觀眾觀看幽默電影，在高密度下比在低密度下鼓掌的人數(shù)多；失控理論認為，高密度使人感到對其行為失去控制，從而引起擁擠感。

處于同樣密度條件下的人，如果使他感到他能對環(huán)境加以控制，則他的擁擠感會下降。一般說來，擁擠不一定造成消極結(jié)果，這與一系列其他條件有關。社會心理學家還研究諸如城市人口密度以及家庭、學校、監(jiān)獄等種種擁擠帶來的影響和社會問題。

建筑結(jié)構(gòu)和布局不僅影響生活和工作在其中的人，也影響外來訪問的人。不同的住房設計引起不同的交往和友誼模式。高層公寓式建筑和四合院布局產(chǎn)生了不同的人際關系，這已引起人們的注意。國外關于居住距離對于友誼模式的影響已有過不少的研究。通常居住近的人交往頻率高，容易建立友誼。

房間內(nèi)部的安排和布置也影響人們的知覺和行為。顏色可使人產(chǎn)生冷暖的感覺，家具安排可使人產(chǎn)生開闊或擠壓的感覺。家具的安排也影響人際交往。社會心理學家把家具安排區(qū)分為兩類：一類稱為親社會空間，一類稱為遠社會空間。在前者的情況下，家具成行排列，如車站，因為在那里人們不希望進行親密交往；在后者的情況下，家具成組安排，如家庭，因為在那里人們都希望進行親密交往。

個人空間指個人在與他人交往中自己身體與他人身體保持的距離。1959年霍爾把人際交往的距離劃分為4種：親呢距離，0～0.5米，如愛人之間的距離；個人距離，0.5～1.2米，如朋友之間的距離；社會距離，1.2～2米，如開會時人們之間的距離；公眾距離，4.5～7.5米英尺，如講演者和聽眾之間的距離，人們雖然通常并不明確意識到這一點，但在行為上卻往往遵循這些不成文的規(guī)則。破壞這些規(guī)則，往往引起反感。

篇(3)

【關鍵詞】旅游心理學 課程教學 改革對策

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）24-0082-02

隨著人們生活水平的提高，旅游已成為現(xiàn)代人類社會重要的生活方式。據(jù)相關旅游組織統(tǒng)計，預計到2020年全球旅游者人數(shù)將達到15億，旅游行業(yè)所帶來的收入總和將達到2萬億美元。而中國作為第四大入境旅游接待國和亞洲最大出境旅游客源國，我國的旅游業(yè)管理水平和服務水平將面臨嚴峻的考驗和挑戰(zhàn)。我國在“十一五”期間每年新增旅游就業(yè)崗位達到70萬個。如何培養(yǎng)和打造一支職業(yè)化、專業(yè)化、規(guī)范化的旅游行業(yè)人才隊伍成為亟待解決的問題。

旅游心理學是導游專業(yè)和旅游管理專業(yè)的基礎課程，它是將心理學的相關研究成果和相關原理及研究方法應用到旅游活動的發(fā)生、發(fā)展到結(jié)束的一門邊緣學科，是通過掌握利用心理學理論和方法來解決旅游活動過程中實際問題的一門學科。設置該課程的學習，主要是期望旅游從業(yè)人員能運用基本的心理學原理和方法分析旅游活動中的各種現(xiàn)象，對人的旅游行為進行準確的預測，并及時采取相應措施和辦法，引導旅游者的旅游行為，從而提高旅游行業(yè)的服務和管理質(zhì)量。因此筆者認為，脫離了心理學、脫離了對旅游主體人的研究的旅游學是缺乏生命力的，缺乏旅游心理學的學習和研究的旅游行業(yè)同樣是缺乏生命力的，它的學科發(fā)展及教學質(zhì)量關系著旅游服務質(zhì)量和旅游企業(yè)經(jīng)營管理水平的提高，關系著旅游業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

一 當前旅游心理學教學中存在的問題

1.缺乏優(yōu)質(zhì)的教材資源

一本高質(zhì)量、高水平的旅游心理學教材在旅游心理學教學過程扮演非常重要的作用，能為教學者提供一個科學且積極的引導和指引。而目前我國旅游心理學的教材仍處于不成熟的混沌狀態(tài)。宋河有等人曾將近十年出版的旅游心理學教材做過統(tǒng)計分析，根據(jù)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，我國旅游心理學教材目前包含以下特征：數(shù)量在持續(xù)不斷地增加，體系框架雷同與多樣化并存，內(nèi)容上移植痕跡明顯，且多以理論描述為主。教材內(nèi)容缺陷主要體現(xiàn)在以下幾方面：（1）研究對象不明確，缺乏權威范式；（2）教材定位不清晰，內(nèi)容缺乏針對性，沒有權威導向；（3）研究隊伍不強大，缺乏權威專家和組織對該領域的深入研究和開發(fā)，也因此導致教材版本雖然逐年增多，但教材內(nèi)容依然跟不上旅游業(yè)發(fā)展的需求，導致任課教師教材選擇難度大。

2.缺乏權威的研究團隊和專業(yè)的師資團隊

旅游心理學具有邊緣性和交叉性的學科特點，研究內(nèi)容涵蓋旅游學和心理學兩大學科，同時還涉及社會學、經(jīng)濟學、管理學等多門學科。因此對該領域的研究人員和任課人員都提出了更高的要求，既要懂得心理學的基礎理論，又要熟知旅游學的基本原理和相關應用層面將會遇到的問題，還要廣泛涉獵社會學、人類學、經(jīng)濟學和歷史學等學科知識。目前我國旅游心理學研究領域一方面還未出現(xiàn)權威的專門針對旅游心理學開展科研的權威研究團隊，另一方面缺乏具備很好的心理學與旅游學專業(yè)背景的師資人才，這也是約束我國旅游心理學課程發(fā)展的重要因素。缺乏權威團隊，也是導致教材難以出現(xiàn)權威范式的原因之一，且難以培養(yǎng)具備良好的心理學基礎和旅游學知識的人才，相應的師資人才也就難以產(chǎn)出，如此惡性循環(huán)也是導致旅游心理學的教學難以發(fā)展前行的原因之一。目前國內(nèi)大部分的旅游心理學課程教師專業(yè)背景比較單一，要么是旅游管理專業(yè)，要么是心理學專業(yè)。作為旅游專業(yè)的教師，以旅游管理的相關理論及旅游學的知識為主，教學中內(nèi)容缺乏心理學理論對旅游行為的指導。而心理學專業(yè)的教師，以心理學理論為主，卻又缺乏旅游業(yè)的相關知識，難以將心理學的理論和研究深入而豐富地應用到旅游學中，造成理論與實踐脫鉤。

3.過分強調(diào)理論學習，忽視應用能力的培養(yǎng)

我國旅游學界借鑒美國和日本學者的研究思想，建立了比較完整的旅游心理學體系，一方面以旅游消費者為對象，研究旅游者消費行為規(guī)律；另一方面研究旅游工作者和旅游者的互動關系。旅游心理學課程系統(tǒng)、全面地介紹旅游心理學概念、理論和方法，有較強的理論性。而對并不具備系統(tǒng)心理學知識儲備的旅游專業(yè)學生而言，過多的理論講述只會令學生感到難以理解，并且與學生所期望學習的心理學相關知識相距甚遠。筆者曾針對旅游管理專業(yè)的學生做過一個初步調(diào)查，大部分學生認為，他們希望通過旅游心理學掌握的知識主要包括：旅游者的需求和心理，旅游行為過程中的人際溝通交往，旅游過程中沖突的問題解決以及導游自身心理調(diào)適等方面的內(nèi)容。這些內(nèi)容都是應用性、實踐性很強的問題，而目前旅游心理學的相關教材里，關于這些問題雖有所涉及，但篇幅較少，且內(nèi)容理論性過強，缺乏豐富的案例學習材料。

4.教學形式單一、內(nèi)容枯燥

旅游心理學目前的教學主要采用的仍是“講解―接受”式的教學方法，以教師和教材為中心，學生則作為被動學習的角色存在。這種教學方式依賴于教師本身的知識儲備和能力，能充分發(fā)揮教師的主導作用，便于通過講授讓學生在短時間內(nèi)掌握心理學的基本知識和理論，并對教學內(nèi)容形成內(nèi)在的邏輯性和系統(tǒng)性。但倘若單一地使用講授法，又會較大程度地影響旅游心理學的教學內(nèi)容和效果，因為旅游心理學本身是一門具有較強實踐性和應用性的學科，課程中所探討的問題是實踐中迫切需解決的問題，如旅游消費心理、服務心理、導游壓力管理、旅游活動的人際溝通等，這些實際問題都需要通過大量的案例或?qū)嵺`模擬等方式，才有可能將旅游心理學所涉及的豐富主題和內(nèi)容充分地學習和探討，也才有可能更好地提高學生應用所學理論知識開展實踐活動的能力。單一的教學形式難以滿足這門課程實踐性和應用性的要求。

二 旅游心理學課程教學改革的措施

1.基于調(diào)研，優(yōu)化教材內(nèi)容

教材內(nèi)容應基于廣泛的調(diào)研基礎上，充分考慮目前旅游行業(yè)的狀況及需求，將心理學中能廣泛應用于旅游行業(yè)的內(nèi)容進行整理，并聯(lián)合具有豐富實踐經(jīng)驗的旅游行業(yè)從業(yè)權威人士，豐富教材中實踐性較強的內(nèi)容，通過案例分析等形式，讓學生能將心理學理論與旅游行為中的實踐相結(jié)合。

2.建立團隊，整合專家資源

由權威機構(gòu)出面，整合專家資源，通過廣泛的學術研究和探討，形成權威范式。由旅游界相關團體出面，如中國旅游協(xié)會等，聯(lián)合旅游學界和旅游心理學研究領域德高望重的權威專家成立旅游心理學研究專業(yè)委員會，通過開展研究會或?qū)W術交流等形式開展廣泛的合作和交流，以便為廣大旅游心理學研究者和學習者提供更大的交流平臺和信息傳遞空間。

3.加強專業(yè)合作，聯(lián)合培養(yǎng)

考慮旅游學與心理學專業(yè)設置聯(lián)合培養(yǎng)計劃，在本科人才或研究生人才培養(yǎng)階段加強兩個基礎學科間的學習，以便日后形成強有力的新生力量，為日后旅游心理學的優(yōu)質(zhì)師資資源提供有力保障。

4.完善理論學習，強化應用能力培養(yǎng)

針對旅游行業(yè)從業(yè)人員對旅游心理學的需求，教師應從社會心理學、人際關系心理學、溝通心理、沖突解決等層面強化社會心理學及心理咨詢等應用性心理學研究方向的學習。如一方面透過對人性的認識，對不同人格理論的學習和認識，讓學生深入地去探討人的需求和如何適當?shù)貪M足旅行者的需求和自己的需求。另一方面，強化人際關系建立過程中所需把握的基本態(tài)度和技巧，這是人的溝通模式層面的問題，也是旅游行業(yè)人員急需強化的應用層面的能力。

5.豐富教學形式和內(nèi)容

講授法以教師為中心，學生難以參與進來。理論學習主要通過講授法來完成，以便能讓學生透過老師更加深刻地認識和理解相關理論的內(nèi)容和精髓。但作為一門應用性極強的學科，可利用多媒體教學法，通過案例播放、案例探討、情景模擬、角色轉(zhuǎn)換或角色扮演等方式，讓學生嘗試從不同的視角去感受旅游行為過程中人內(nèi)在心理的變化和感受。

總之，只有一方面強化專業(yè)團隊建設和培養(yǎng)，另一方面提升教學過程中內(nèi)容和形式的質(zhì)量，最終才能為旅游心理學教學改革帶來新的能源和動力。

參考文獻

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[3]鄒本濤.旅游心理學：含義、對象與特點的再審視[J].旅游學刊，2010（7）：83～87

[4]宋河有.旅游心理學本科教材建設：現(xiàn)狀、瓶頸與出路[J].內(nèi)蒙古師范大學學報（教育科學版），2011（1）：85～89

篇(4)

關鍵詞：高職教師；職業(yè)；倦怠

中圖分類號：G451.6 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）19-0169-02

教師職業(yè)倦怠是指教師不能順利應對壓力體驗下所產(chǎn)生的情緒、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠，嚴重影響著教師隊伍的穩(wěn)定、教育質(zhì)量的提高和學生的健康成長，同時也影響著教師自身的身心健康。

一、高職教師職業(yè)倦怠的成因研究

1.高職教師職業(yè)倦怠的根源。其一，組織根源。教師職業(yè)倦怠的組織根源包括：學生問題、工作負擔、角色沖突與角色模糊、自由度與自、社會支持。1979年美國教育協(xié)會（NEA）民意測驗發(fā)現(xiàn)，接受調(diào)查的3/4的教師認為紀律對他們的教學效率有很大影響，管教學生的困難已成為教師壓力及倦怠的主要因素。當個體面對種種沖突情境而又被期望做出角色行為時，角色沖突就會出現(xiàn)。這種角色定位模糊也易導致壓力的產(chǎn)生，繼而產(chǎn)生倦怠。其二，社會根源。世界上多數(shù)國家都對它們的教育持有很高的期望，因為教師承擔著培育英才、傳承和發(fā)展歷史文化的重任。教師肩負著社會的希望，同時也承受著來自社會的壓力。其三，個人根源。教師職業(yè)倦怠的個人根源包括：自尊和外控型歸因。自尊是影響教師職業(yè)倦怠的一個重要的、起控制作用的因素，它通過影響以環(huán)境為基礎的組織因素來起作用。羅特根據(jù)海德提出的“控制點”歸因理論，指出那些外控型教師更容易產(chǎn)生倦怠。

2.教師職業(yè)生涯倦怠階段的提出。許多專家認為，就像人的一生要經(jīng)歷幼年期、少年期、壯年期、老年期，在各個階段有不同的生理特點、不同的社會角色以及不同的人生任務。人們的職業(yè)生涯也要經(jīng)歷不同的階段，在不同的職業(yè)階段有不同的職業(yè)行為、職業(yè)任務、職業(yè)問題以及職業(yè)發(fā)展需要等。對教師的職業(yè)生涯階段，學者們從各自不同的研究角度進行了研究，主要有以下代表人物和觀點：（1）教師專業(yè)發(fā)展的理論。我國臺灣學者王秋絨將教師的發(fā)展分為三個階段：師范生、實習教師、合格教師。其中實習教師的第二個時期“危機期”，這一時期教師遇到的問題越來越多，面臨的現(xiàn)實壓力越來越大，感到力不從心而產(chǎn)生無所適從的危機感。另外在合格教師階段的第三個時期為“厭倦期”，該時期的教師認為工作負荷太重，學生表現(xiàn)太差，對教學產(chǎn)生厭倦感，失去教學動力。學者們將以上“職業(yè)受挫階段”“退縮階段”“危機期”“厭倦期”稱為教師生涯的“倦怠階段”。（2）教師職業(yè)生命周期理論。主要以人的生命自然衰老的過程與周期來看待教師職業(yè)發(fā)展過程與周期。主要有以下代表人物與觀點：費斯特（1985）的教師職業(yè)周期動態(tài)模式：職前教育階段、入職階段、能力形成階段、熱心和成長階段、職業(yè)受挫階段、穩(wěn)定和停滯階段、職業(yè)低落階段、職業(yè)退出階段等八個階段。其中第五階段“職業(yè)受挫階段”，他認為是教師生涯階段的中期階段經(jīng)常出現(xiàn)的現(xiàn)象，教師在這一階段的教學中遭受挫折，灰心沮喪，心力交瘁，教學理想幻滅，教師對職業(yè)滿意度降低，對教學生涯產(chǎn)生懷疑。司德菲（1989）的教師生涯發(fā)展模式：預備階段、專家階段、退縮階段、更新階段、退出階段。其中“退縮階段”在行為上出現(xiàn)沉默少語，有較多的批評性語言，對教學上的研討不做任何反應，對別人的批評嚴厲，人際關系不和諧，有不當?shù)慕虒W行為出現(xiàn)，甚至傷害學生。休伯曼（1993）的教師職業(yè)周期主題模式：入職期（求生和發(fā)現(xiàn)期）、穩(wěn)定期、實驗和歧變期、重新估價期、平靜和關系疏遠期、保守和抱怨期、退休期。

二、高職教師職業(yè)倦怠的表現(xiàn)形式

美國心理學家法伯認為，雖然教師職業(yè)倦怠可以從情緒衰竭、非人性化和低成就感等三個角度進行描述，但是職業(yè)倦怠的行為表現(xiàn)在不同的個體身上是有差異的[7]。具體而言，主要有以下表現(xiàn)形式：

1.精疲力竭型。這類教師在高壓力下的表現(xiàn)是放棄努力，以減少對工作的投入來求得心理平衡。這類教師的職業(yè)倦怠一旦出現(xiàn)，想要恢復就很困難，因為這些癥狀會得到自我強化。

2.狂熱投入型。這類教師有著極強的成功信念，能狂熱地投入工作，但理想與現(xiàn)實之間的巨大反差，使他們的這種熱情通常堅持不了太長時間，整個信念系統(tǒng)突然塌陷，最終屈服于精力耗竭。

3.能力富余型。對于這類教師而言，工作本身缺乏刺激，他們覺得以自己的能力來做當前的工作是大材小用，沒有成就感而厭倦工作。

4.混合型。也有教師是以上幾種類型的混合，工作中無熱情也無創(chuàng)造。

三、高職教師職業(yè)倦怠的過程模式[8]

1.四階段模式。該種模式被廣泛采用，共分為四個階段：一是熱情期，個體表現(xiàn)出雄心勃勃，忘我投入。二是停滯期，仍能工作，但更關注個人需要，個人滿意度低。三是挫折期，感到無效能，對其他人不滿，而且開始經(jīng)歷情緒、生理與行為的問題，雖力圖否認問題，但已被身心疲憊所控制。四是冷漠期，要求更少的工作，回避挑戰(zhàn)，個體此時的倦怠已達到最大限度，身心健康嚴重受損。

2.經(jīng)驗性階段模型。該模式在服務職業(yè)中比較有效，主要為人格解體（也稱去個性化）、個人成就感降低、情緒耗竭。這個假設認為倦怠先開始于人格解體。

四、國內(nèi)外對教師職業(yè)倦怠研究的不同取向

1.臨床觀點。臨床觀點代表人物是費登伯格，他認為職業(yè)倦怠是工作強度過高并且無視自己的個人需要所引起的疲憊不堪的狀態(tài)，是“過分努力去達到一些個人或社會的不切實際的期望”的結(jié)果。

2.社會心理學觀點。社會心理學觀點的代表人物是詩和佩斯，他們把職業(yè)倦怠描述為一種身體、情感、精神的衰竭狀態(tài)，其特點是身體的耗盡感、持續(xù)疲勞和無助絕望感，對自我的全面消極，對工作、他人及生命的消極態(tài)度。他們認為倦怠有三個主要特征（即職業(yè)倦怠的三個維度），一是情緒衰竭，即感到耗盡、用完。二是去個性化，即表示冷酷、麻木，非人格地對待來訪對象。三是低成就感，即覺得無效能和缺乏適應性。

五、教師職業(yè)倦怠的測量及國內(nèi)對教師職業(yè)倦怠的研究

在高職教師職業(yè)倦怠的測量方面，常用的測量工具有兩種，即MBI與OLBI。MBI較有影響力，它有三個版本，其中的MBIES用于教師職業(yè)倦怠的測量。OLBI則從耗竭和工作怠慢兩個維度測量倦怠。國內(nèi)學者對教師職業(yè)倦怠的研究主要探討了國內(nèi)教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)狀、成因分析以及介紹了國外有關教師職業(yè)倦怠的研究進展和職業(yè)倦怠量表修訂等。實證研究則主要集中在中小學教師職業(yè)倦怠與人口統(tǒng)計變量、某種心理因素或某一變量的關系。由于采用的量表不同，或是測量樣本的大小不同，得出的結(jié)論也有所差異，甚至相反[9]。

參考文獻：

[1]蔡融.教師職業(yè)倦怠[J].現(xiàn)代教育科學，2010，（1）.

[2]梁云芳，王秀華.教師職業(yè)倦怠研究概說[J].教育理論研究，2009，（2）.

篇(5)

一、主體心理學

所謂俄羅斯主體心理學主要指的是根據(jù)俄羅斯心理學發(fā)展的新方向，進行更加詳細的具體的心理學研究，俄羅斯主體心理學主要的研究方向是作為研究的主體，主要以人為主，進行人物心理中的研究，比較重視強調(diào)研究主體的心理積極性，并且在研究的過程中具有比較鮮明的有關人文的主要特征，并且還非常重視關于主體中進行群體的研究分析，比較重視問題的表現(xiàn)，注重相關產(chǎn)生原因的分析，并且俄羅斯主體心理學還非常重視社會發(fā)展問題以及在研究過程中出現(xiàn)的一些心理障礙方面，進行相關的理論研究。俄羅斯主體心理學主要以人為研究主體進行心理變化與產(chǎn)生原因等進行詳細的研究分析。

二、當前俄羅斯主體心理學與人格心理學的教育現(xiàn)狀

1.在教學目標上存在的問題：

其實俄羅斯主體心理學以及人格心理學在教學目標上主要堅持的是學以致用，但是現(xiàn)在很多的教育中將這方面實施的并不是非常的好，還有很多的教育方向已經(jīng)逐漸的偏離的航道，嚴重缺乏對其心理學知識進行實際的教學應用。

2.在教學內(nèi)容上存在的問題：

在教學的內(nèi)容安排上，人格心理學與主主體心理學都過于的強調(diào)在心理學的理論上教育的重要性，并且強調(diào)學生過分的掌握心理學的理論知識，但是輕視了心理學教育與實際的生活之間的關系。除此之外在心理學的教育過程中教育的內(nèi)容主要以西方理論教育為主，并且嚴重的缺少對于其自身教育的研究與實際的應用進行分析探討，這樣的心理學教育會嚴重的影響到整體心理學教育的發(fā)展。

3.在教學方法上存在的問題：

對于俄羅斯主體心理學與人格心理學來講，其主要的教育形式為課堂傳授的形式，當然這種教育形式離不開教師的教導，并且在教育的同時教師經(jīng)常采用案例教學的形式利用多媒體進行教學，同時還會鼓勵學生相互之間進行互助，但是在學生方面對于這種教育形式積極性以及實際的參與度并不是很高。

4.在教學評價體系上存在的問題：

在現(xiàn)在的心理學教育過程中，對于學生的考核主要是利用考試的形式，形式上比較單一，并且在考核方面也只是考核學生對于基本的理念以及主要概念方面的掌握程度，很多的學生都是為了應付考試而學習，不管是上課記筆記還是在考試前進行整體的復習都是為了更好的通過最后的考試，但是他們并沒有真正的掌握到心理學教育的實際意義。

三、俄羅斯主體心理學與人格心理學教育方式上的改善措施

1.優(yōu)化心理學學科對于心理學的教學目標

在一般的情況下，對于俄羅斯心理學來講，不管是主體心理學還是人格心理學，學生都需要學習普通心理學以及發(fā)展心理學還有社會心理學等學科，需要熟練的掌握這些心理學基礎才能很好的學習俄羅斯心理學，并且這也是心理學方面的學習基礎，掌握了這些基礎的心理學知識，對于以后的心理學學習與實際應用都具有重要的作用。但是在俄羅斯心理學教育中，他們只是在介紹本專業(yè)的心理學方面的學習條件，以及需要掌握的知識，若是沒有豐厚的心理學基礎知識做鋪墊，這方面的學習會非常的困難，所以需要不斷的優(yōu)化教學的目標，將教學的重點放在基礎知識的學習中。

2.強化心理學應用教育中的教學內(nèi)容

現(xiàn)在很多的教學中對于心理學的教育主要方向為人格教育中，并且其研究的對象為理論方面的知識點掌握。同時還有一部分的教材中增加了一些關于心理學方面其他的知識，但是從整體上來講教學的主要方向還是以理論教學為主。針對現(xiàn)在這樣的教育方式可以不斷的進行教學內(nèi)容方面的創(chuàng)新，調(diào)整在教學中關于理論教學的內(nèi)容，不斷的融入關于心理與實際應用方面的教學內(nèi)容。教學在教育的過程中需要進行重點選擇式的進行教學，培養(yǎng)學生在實際應用方面的能力。教師在教育的過程中需要重視以下幾個方面：首先是人格教學與生活之間聯(lián)系，將人格教學與生活進行緊密的聯(lián)系，不斷的改善教育中只對于理論知識的教育，忽視生活中實際心理教學方面的教育，緩解在教育中人格與人際之間的關系，與心理健康方面以及職業(yè)方面的知識。其次就是在心理學教育的評估方面進行更好的教育，優(yōu)化關于這方面評估的方法。

3.強化心理學方面的教學方法

在心理學的教學中，關于教學方法的掌握非常的重要，并且也是現(xiàn)在的心理學教育中最重要的問題之一。在這方面需要不斷的采用比較靈活的教育方式，例如教師在教育的過程中可以很好的結(jié)合課堂上的講解，建立一個知識點掌握的小組進行詳細的研究性學習，利用多媒體的教學方式進行心理教學。還要重視心理教學在實際中的應用，不斷的強調(diào)學生在做中學，主要的形式是在學習心理學方面的理論知識中不斷的融合實際的生活應用，學生可以通過對自己的家人與朋友等進行心理上的溝通，進行分析評估聯(lián)系，這樣不僅可以很好的促進主體心理學以及人格心理學的教育，同時還能提高這方面的教學質(zhì)量，真正做到學以致用。

4.強化心理學教育中的評定方式

在進行心理學教育的過程中需要我們不斷的加強關于心理學教育的評估方式。在傳統(tǒng)的心理學教育過程中對這方面的評定方式主要為筆試的形式進行考核，其中也包括實踐方面，但是實踐的比分比較少，這樣其實對于心理學的教育并不是非常的有利。所以需要不斷加強在這個方面的考核方式強化，將實踐的部分進行提升，重視學生在實踐中心理學的學習，這樣不僅可以很好的緩解在這方面心理學的教育，還可以很好的提升學生在實踐中的能力，促進俄羅斯主體心理學以及人格心理學方面的教育質(zhì)量。

結(jié)束語：

關于心理學方面的教育形式需要不斷的進行創(chuàng)新，不斷的適應現(xiàn)在社會發(fā)展以及經(jīng)濟的進步，并且還需要我們結(jié)合實際的生活進行教育形式上的優(yōu)化，因為心理學是一種自由性比較大的教育學科，在進行教育的同時非常重視實際的應用。

參考文獻：

[1]劉成剛，高申春.主體心理學及其對人本主義的優(yōu)越性[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2013，01：193-196.

[2]鄭發(fā)祥.俄羅斯經(jīng)濟心理學的現(xiàn)狀與特征[J].心理學探新，2014，03：195-199.

[3]王光榮.后蘇聯(lián)時期俄羅斯心理學的現(xiàn)狀[J].心理科學進展，2012，06：944-948.

[4]瓦洛齊科娃.主體積極性作為心理發(fā)展的因素.心理學雜志（俄文版），2003，（3）：23.

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關鍵詞：大學生；移情；感戴；利他

二十世紀三十年代，人們開始對移情進行研究，而利他行為是最高動機的親社會行為。隨后便涉及到對利他與移情關系的研究。到二十世紀末期，積極心理學興起，感戴開始成為研究的熱點。在以往研究中，對利他、移情和感戴的單項研究會結(jié)合其中某兩個概念進行關系研究，而對這三個概念之間的綜合性實證關系研究卻微乎其微。因此，本研究旨在綜述當代大學生移情、感戴與利他之間的關系，為有關感戴、移情和利他的研究積累資料并提供理論依據(jù)。

一、基本概念

（一）移情的概念

移情一詞，最初是由心理學家利普斯提出的。他認為，在人類認識的領域里存在著物我、自我和他我三部分。理解他我必須通過移情，在這個意義上，利普斯把移情稱作自我客觀化[1]。

Eisenberg和Fabes認為，移情是一種與他人的感受相同或相近的情緒反應，這種情緒性反應來自對他人的情緒狀態(tài)或情境的認知[2]。

（二）感戴的概念

關于感戴的定義，心理學家尚未形成統(tǒng)一的定義。

從認知觀點來看，感戴來自個人對積極結(jié)果的認知，是對收到恩惠的積極認知，而這種積極的結(jié)果是由于他人活動所帶來的，對于感激者來說不是應得的。

從情感角度來說，部分心理學家認為感戴是一種情緒，其核心是受惠者在收到恩惠之后產(chǎn)生的愉快情緒。

（三）利他的概念

利他是親社會行為的下屬概念，是一種具有代表性的親社會行為。具體而言，利他是指給他人帶來益處或促進他人幸福感的行為[3]。利他行為是動機最高的助人行為，通常表現(xiàn)為在短時的交往中，行為的發(fā)生是為了使他人受益，卻不指望任何酬償[4]。

二、有關移情、感戴與利他的理論

（一）關于移情的理論

Davis認為移情包含四個維度，分別是移情關注、觀點采擇、想象和個人憂傷[5]。

Barrett-Lennard提出了移情的人際模型理論，描述了移情行為的三階段環(huán)路。第一階段，傾聽者A的內(nèi)部過程；階段二，傾聽者A對自我表達者B的情緒表達予以移情性理解和口頭表達；階段三，自我表達者B將傾聽者A精確的反饋性陳述作為移情接受。

（二）關于感戴的理論

1、認知情緒理論

感戴是對施惠者做出友善行為的主要激發(fā)因素之一，"推動我們做出回報的最迅捷和最直接的情感"[6]。影響感戴產(chǎn)生的三種因素即有意幫助他們的施惠者；成功地幫助；能夠與他們體驗共情。

20世紀中后期，Ortony等認為感戴由三方面因素決定：當施惠者的行為被看作為值得稱贊時；當施惠者的行為不是出于他同受惠者的關系時；當施惠者行為的結(jié)果被受惠者個人評價為美好時。

2、歸因理論

Weiner認為歸因是感戴特質(zhì)的核心。一般而言，感戴性高的人傾向于把積極的結(jié)果歸因于其他人的努力。相反，較低感戴的人不會對所有的人產(chǎn)生感激，而會把成功歸因于她自己的努力。

3、情感體驗理論

羅森伯格認為感戴可以在情緒水平上來表現(xiàn)自己。羅森伯格把情緒定義為"一個人對其生活環(huán)境中有意義情境做出反應的敏銳的、強烈的和典型的心理生理變化。"[7]

心境是不易被意識知覺到的。可心境卻是重要的，情緒對意識有強烈的影響，而這些有目標指向的影響在與目標相聯(lián)系的動機實現(xiàn)后就會消散。

（三）關于利他的理論

1、社會交換理論

對于利他者而言表面上只有付出沒有收益，但它的收益是內(nèi)在的獎賞，是利他者實施利他行為后對自己的肯定和滿意，它給利他者帶來了快樂。

2、先天理論

威爾遜從大量的實驗中發(fā)現(xiàn)，利他行為是遺傳得來的，是先天的。人們在幫助他人時是基于基因相似性的原則的，一般人們會按照外表、行為、態(tài)度、觀念、熟悉程度等相似的程度來選擇幫助他人的順序的。

3、動機理論

斯托布率先提出動機理論來解釋利他行為的產(chǎn)生。人們在社會化過程中逐漸發(fā)展起來的利他行為的價值觀，是人們利他的主要動機。總體上看，誘發(fā)利他行為的動機可以分為：（1）無私的利他主義的動機。（2）內(nèi)化的道德觀念的動機。（3）移情，移情作為利他行為的動機源[8]。

三、移情、感戴與利他的研究綜述

（一）移情與感戴的關系

關于大學生移情與感戴的關系目前還沒有實證研究，Lazarus認為感戴是一種"移情情緒"。一個人是否體驗到感激心情，在于他移情于他人的能力。僅僅當受惠者能夠與施惠者為了受惠者所做出的努力產(chǎn)生共情時，受惠者才能體驗到這種感戴。

（二）利他與感戴的關系

在Jo-Ann Tsang的研究認為與偶然性的收到相同積極結(jié)果的個體相比，如果收到恩惠的話就更容易產(chǎn)生感戴的動機。相信收到其他被試恩惠的被試，與相信有機會收到相同結(jié)果的比較，前者比后者給予更多的錢。

（三）利他與移情的關系

Baston等人建立了移情-利他模型認為，移情正處于利他行為的核心，體驗到真實的移情驅(qū)使人們減少他人的困境。人在察覺處于困境中的他人時至少會產(chǎn)生兩種不同類型的情緒反應：個人悲傷的情感和移情情感。移情的情感喚起利他動機，以解除他人痛苦；個人悲傷的情感誘發(fā)利己動機，有時還可能通過逃避而不是幫助來達到目的。

（四）大學生移情、感戴與利他的綜合性研究進展

章瀅對大學生利他行為、移情能力及其相關性的研究結(jié)果表明，目前大多數(shù)大學生具有利他觀念和移情能力，但在性別差異，但與是否獨生子女、學生干部、政治面貌以及農(nóng)村城市等無顯著相關，另外大學生的利他行為與移情能力的相關性及其顯著[8]。

四、研究結(jié)論

首先，多數(shù)大學生具有較高的移情水平，研究表明，移情在年級、性別方面存在顯著差異，女生移情顯著高于男生。

其次，研究發(fā)現(xiàn)大學生感戴傾向普遍較高，表明大學生在得到積極結(jié)果時易體驗到感戴情緒。

再次，大部分大學生利他觀念和行為也是比較高的，說明大學生更樂于助人。

最后，大學生移情、感戴與利他的關系呈顯著正相關。移情和感戴對利他都有一定的影響和預測作用。

參考文獻：

[1]馬丁.L.霍夫曼.移情與道德發(fā)展[M].楊韶剛，譯.黑龍江人民出版社，2003：2.

[2]Eisenberg Nancy， et al， The Role of Emotionality and Regulation in Empathy-related Responding [J].School Psychology Review，1998：506-522.

[3]廖策權，親社會行為的移情動機源[J].四川師范學院學報：哲社版，1998，（4）.

[4]楊志強.初中生親社會行為動機現(xiàn)狀分析[D].南京師范大學，2004.

[5]彭秀芳.大學生的移情結(jié)構(gòu)及其與積極人格親社會行為的關系研究[D].首都師范大學，2006.

[6]劉建嶺，感戴：心理學研究的一個新領域[D].河南大學，2005.

[7]Rosenberg E L. Levels of analysis and the organization of affect[J].Review of General Psychology， 1998，（2）：247-270.

篇(7)

關鍵詞：英國 心理學 高等教育

英國的本科生教育一直以來被世界公認為最優(yōu)秀的教育系統(tǒng)之一。總體上，其在教學管理上具有方法科學、態(tài)度嚴謹、高效率以及以學生為中心等特點。在心理學專業(yè)的本科教育和科研水平上，英國的大學也在世界上享有聲譽。因此，通過分析英國大學的心理學高等教育模式，并與國內(nèi)心理學專業(yè)教育進行比較，對引進國外先進的教育理念和體系，提高中國高校心理學專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量具有借鑒意義。

英國布里斯托大學是一所建于1876年，并于1909年得到皇家特許授權，與牛津、劍橋等大學一起，享有崇高的教學和研究聲望的綜合性大學。2008年，英國《泰晤士報》英國高校心理學專業(yè)排名中，該校心理學專業(yè)位列第四。通過在該校心理系為期一年的訪問工作，作者對該系心理學專業(yè)本科教育教育模式和特點有了較為深刻的感受。

本文通過對英國心理學專業(yè)教學理念和教學模式特點的介紹，希望能夠?qū)ξ覈睦韺W專業(yè)教學模式提供一些參考。

一、英國高校心理學專業(yè)學制、課程設置

英國高校心理學專業(yè)只有3年，除最后3個月時間是畢業(yè)設計外，其余時間均安排專業(yè)課授課。雖然英國高校心理學專業(yè)學制較短，但由于其課程時間設置上集中且課程量大。比如，除中午一個小時的午飯時間外，其余時間均有可能安排專業(yè)課，加上嚴格的課程管理制度，使得心理學專業(yè)本科生教育質(zhì)量得到了可靠的保證。

在心理學專業(yè)課程設置上，心理學專業(yè)本科課程主要偏重專業(yè)基礎理論知識和研究方法課為主，重在培養(yǎng)學生的專業(yè)知識素養(yǎng)、動手操作實踐能力以及掌握心理學領域最新的研究成果。具體來說，與國內(nèi)大多數(shù)高校心理學專業(yè)課程設置相比較，英國高校心理學專業(yè)在本科生課程設置上主要有以下特點：

1.英國高校心理學專業(yè)本科生在一年級期間的主要課程包括有兩大類，一類是專業(yè)基礎課，另一類是專業(yè)通識課。專業(yè)基礎課作為整個心理學專業(yè)的理論和研究基礎，專業(yè)通識課作為心理學專業(yè)學生均需掌握的專業(yè)知識體系。而國內(nèi)課程設置上一般把專業(yè)通識課放在較高年級課程中。

2.在具體課程設置上，英國高校心理學專業(yè)尤其重視目前的心理學主流學派――認知心理學知識體系的介紹。除了在本科一年級有一門“認知心理學”課程外，在本科生二年級和三年級中還分別有專門針對“記憶”、“知覺”、“語言”等目前認知心理學領域較為熱門研究方向的課程。通過這些課程的學習，使學生可以更為深入系統(tǒng)地掌握這些研究領域的研究方法和最新成果。

3.為培養(yǎng)學生的科學研究能力，心理學研究方法和心理學實驗課程是整個本科生教育體系中的重要組成部分。除了國內(nèi)也有的“統(tǒng)計方法”、“實驗心理學”等課程外，還專門開辟了“認知模型”、“高級統(tǒng)計方法”等課程，向?qū)W生講授較為前沿的心理學研究方法和技術。

4.由于英國不同的心理系各有其特色研究方向，因此，對高年級心理學專業(yè)本科生還設置了與本系特色研究方向較為相關的課程。比如，在布里斯托大學心理系就為三年級學生開設了“發(fā)展障礙”、“營養(yǎng)和行為”等課程。通過這些課程的學習，可以有助于許多本科生畢業(yè)后在本校或其它學校繼續(xù)從事相關領域研究。

5.除心理學專業(yè)的課程外，英國高校心理學專業(yè)本科生還有很大的自可以選修其感興趣的課程。而這些選修課并不局限于心理學學科內(nèi)，包括醫(yī)學、社會學甚至計算機、電子工程等專業(yè)性很強的課程都可以選修，為了保證選修課的學習質(zhì)量，學校一方面對于每門選修課都明確提出了預先需要掌握的知識和課程，同時還會有專門的選課導師對本科生的選課進行指導。

二、英國高校心理學專業(yè)教學風格、教學方法

在教學方法上，英國高校高度重視對心理學專業(yè)本科生的自主學習和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。每個學年開始，每名學生都會有一本學習手冊，該手冊中對本學年開設的所有課程學習目的以及課程內(nèi)容時間進度進行介紹，使學生在學習過程中能充分把握課程學習進度并及時檢驗各階段是否達到規(guī)定的學習要求。

具體在課堂教學方式上，所有心理學專業(yè)的授課模式主要分為“講課式”和“研討式”。講課式教學模式主要針對專業(yè)通識課，由教師對各章節(jié)知識進行系統(tǒng)講述，一般講課式模式都采用大班集中上課的形式。比如，社會心理學。與講課式模式不同，研討式教學主要是在課堂中由教師首先進行背景介紹，然后拋出與本節(jié)課內(nèi)容相關的案例或者事先要求學生準備的內(nèi)容由學生分組或者依次進行討論并發(fā)言，最后教師進行總結(jié)和點評。由于研討式授課模式要求學生在課下對講授課程進行充分預習，看大量的研究文獻做充足準備，因此在這個過程中極大地培養(yǎng)了學生獨立思考，發(fā)現(xiàn)問題解決問題的能力。

在課堂教學內(nèi)容上，除教材內(nèi)容外，每門課教師會為學生列出學習本門課程需要閱讀和參考的書籍。在每次上課之前，學生都可以通過網(wǎng)絡或文本的形式獲得教師上課的幻燈教案，以便學生在課前對本次課堂的內(nèi)容進行預習準備。教師的講課內(nèi)容并不僅僅局限在書本上已有的經(jīng)典知識，更多的時候只是對知識點中的要點或者容易產(chǎn)生疑惑的地方進行詳細講解，而把大多數(shù)書本上的內(nèi)容安排給學生課后自己學習，這樣就大大提高了教師上課時的效率。除了參考書籍外，在課堂上或課后，教師還為學生選擇了大量最新、有代表性的前沿研究成果文獻讓學生閱讀或進行講解，尤其是對一些目前存在的學術爭議通過和學生討論的方式進行分析。

在教學風格上，由于采用研討式教學模式，課堂氣氛十分活躍，發(fā)言踴躍，學生對討論的話題輪流大膽發(fā)表自己的想法。這種授課風格對培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維非常有利，學生并不是很被動得接受到知識，而是在一種互動中對課程的內(nèi)容有了更為充分的理解和吸收。當然，這種教學風格也對授課教師提出了較高的要求，一方面，教師應該具備該專業(yè)領域較廣的知識面；另一方面，教師還必須不斷學習和接觸最新研究前沿，這樣才能保證學生在這種研討式教學過程中對知識的掌握。

三、英國高校心理學專業(yè)考核方法和體系

相對于國內(nèi)高校心理學專業(yè)對學生的考核主要采用考試成績的方式。英國高校心理學專業(yè)對學生的考核更多地表現(xiàn)出注重能力，體系多樣化的特點。在考核方法上很少有課程是以閉卷考試的形式進行，而多數(shù)采用如研究設計、課程論文的形式作為學生最后成績的主要依據(jù)。

對于每次學生的研究設計或課程論文，教師都會認真地進行批改，除了對學生的論文進行打分之外，教師還會對論文中的優(yōu)缺點進行詳細的點評。由于在研究設計和課程論文的評分過程中，教師更加看重的是學生的自主創(chuàng)新能力以及分析問題解決問題的思維邏輯性，很多考試并沒有非常明確的正確答案。因此，這就要求學生在完成研究設計或課程論文過程中并不能簡單照搬書本中的知識抄襲拼湊，而是需要在閱讀大量相關文獻的基礎上，對已有研究成果進行認真地整理和分析，然后結(jié)合對當前問題的分析產(chǎn)生既有邏輯依據(jù)又帶有明顯學生個人創(chuàng)新性的觀點和想法。同樣，在這個過程中，心理學專業(yè)學生的創(chuàng)新思維能力、嚴謹、踏實、認真的學習態(tài)度均得到了很好的鍛煉和加強。

此外，英國高校心理學專業(yè)從考核體系中就開始注重培養(yǎng)學生在科研方面的團隊合作能力。在學生的研究設計或課程論文中，不但有要求每名學生必須獨自完成的作業(yè)，還有一類是由一組學生共同完成的小組作業(yè)。由于小組作業(yè)的成績也將作為學生期末成績計入總分。因此，每名學生必須積極主動地參與小組合作完成作業(yè)的進程中按照分工承擔自己相應的工作，最終在與小組其他同學的共同合作努力下完成教師布置的課題。

四、英國高校心理學專業(yè)學生的學習資源

在硬件資源上，學校圖書館和各系大樓內(nèi)，都有供學生免費使用的計算機。這些計算機均能通過網(wǎng)絡隨時查詢學校各圖書館的圖書資源，還能免費下載大約12000多個論文數(shù)據(jù)庫，其中僅心理學領域期刊就有近200種。通過查閱這些心理學領域的最新期刊文獻，心理學專業(yè)的學生可以了解最前沿的研究成果和研究方法，對于開拓研究視野，鞏固課堂上學到的知識都大有裨益。

在軟件資源上，由于教師的指導是學生學習知識的重要信息來源，該系在學年一開始發(fā)給學生的學習手冊中均詳細注明了每門課程專業(yè)教師和助教的聯(lián)系方式以及這些教師每周固定的答疑時間，學生有關于專業(yè)方面的任何問題都可以來向教師咨詢。除此以外，手冊中還對系里每名教師的主要研究方向進行了介紹，鼓勵學生積極主動與感興趣研究方向的教師聯(lián)系，通過與教師的溝通和交流參與到教師的課題研究中。通過這些措施，專業(yè)教師對學生在專業(yè)知識的學習幫助作用得到了極大的體現(xiàn)。

另外，該系每年還為學生提供了各種各樣的學術交流活動機會。學生既可以參加系里邀請的各領域?qū)＜抑v座、報告會，學校或一些研究基金會還會資助學生出外參加各種學術論文報告會。通過這樣的形式，大大提高了學生自己積極主動開展科研活動的熱情和主動性，很多心理學專業(yè)本科生都在教師指導下完成了具有較高學術質(zhì)量的研究論文。

在其它方面，學校為全校學生開設有各種免費的培訓班，這些培訓班中，既有針對非英語母語學生的語言提高班、也有針對所有學生的科技論文撰寫培訓班等。另外，學校計算機信息中心還制作了大量針對本校學生在學習過程中可能接觸到的各種計算機軟件使用教程提供給學生，比如，office辦公軟件以及Photoshop圖像處理軟件等。這些學習資源都為培養(yǎng)綜合性高素質(zhì)心理學專業(yè)人才提供了可靠保障。

五、英國高校心理學教育模式對我們的啟示

上述對英國高校心理學教育模式的分析，對我們每名國內(nèi)從事心理學專業(yè)教育的教育工作者均具有一定的借鑒意義。由于英國和我國具有不同的國情，如何更好地借鑒英國心理學專業(yè)教育的先進經(jīng)驗，建立適合我國國情的心理學專業(yè)高素質(zhì)人才培養(yǎng)體系值得我們進一步思考，筆者認為可以從以下幾個方面來考慮：

1.在提高教師的素質(zhì)和能力方面

英國的心理學專業(yè)教育模式對每名心理學專業(yè)教師的能力和素質(zhì)提出了很高的要求。教師一方面需要具有非常扎實全面的心理學基礎理論知識，這種理論知識并不是僅僅局限于教師自己感興趣的研究方向知識，應該是對于整個心理學專業(yè)知識體系的把握。同時，教師還必須緊跟當前最新研究前沿，掌握本領域最新的研究成果和研究方法。能對本領域?qū)W術研究中需要解決的問題以及今后未來的發(fā)展方向有很好的把握。最后，教師在對學生學習的指導上應具有強烈的責任感和親和力。因為只有具備較強的責任感，才能使教師真正把幫助學生提高專業(yè)知識水平和素質(zhì)作為自己的重要使命并投入足夠的精力和熱情。從以上方面來看，通過合理的培訓和考核機制，幫助教師不斷提高自身專業(yè)素質(zhì)和能力是培養(yǎng)高素質(zhì)心理學專業(yè)人才的關鍵。

2.在提高學生的素質(zhì)和能力方面

外因必須要通過內(nèi)因才能起作用。作為培養(yǎng)高素質(zhì)心理學人才的關鍵，學生自身素質(zhì)和能力的提高是最為重要的因素。相比于國外心理學專業(yè)學生，國內(nèi)學生在學習的積極主動性、創(chuàng)新思維、自主學習能力等方面還存在一定的差距。這也是為何有很多國內(nèi)學生到英國讀書，感覺難以適應的原因。雖然從表面上看英國心理學專業(yè)開設的專業(yè)課程少、課堂時間短，但由于更多的要求學生的課外自主學習，因此很多學生均感覺到學習壓力要遠遠大于國內(nèi)的學習要求。

要縮小國內(nèi)學生與英國學生在以上方面的差距，培養(yǎng)學生養(yǎng)成踏實、嚴謹?shù)膶W習態(tài)度是至關重要的。單向傳授式教育模式以及單一的成績考核方式會使得學生在學習上抱以投機取巧、片面追求高分的不良心態(tài)。因此，如何使學生建立認真努力、勇于進取的學習理念，從而使學生在創(chuàng)新能力、自主學習能力等方面得到培養(yǎng)是需要全體教師包括專業(yè)教師以及學生管理者共同努力的方向。

3.在為學生提供更好的學習資源方面

不可否認，隨著我國教育投入的加大，國內(nèi)心理學專業(yè)學生能夠利用的學習資源相比以前已經(jīng)有了極大的提高。但是，相對于英國心理學專業(yè)學生，國內(nèi)學生了解心理學研究最新進展的機會和可利用資源還相對較少，其中既包括計算機、網(wǎng)絡等硬件資源，也包括可利用的教師智力資源，這在一定程度上也限制了學生的專業(yè)視野以及學術興趣。因此，對于學校管理者來說，如何通過科學管理改善學生的學習資源條件，最大程度上為保證培養(yǎng)具備高素質(zhì)心理學專業(yè)人才而服務。在這些方面，英國高校心理學專業(yè)教育體系已經(jīng)有許多先進的管理經(jīng)驗值得管理者去進一步研究和借鑒。

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