序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教育科學理論研究范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

德育學是教育學的分支學科，討論德育理論的性質首先涉及到教育學理論性質的認定問題。教育學從自立門戶以來，學科發展經歷了兩大階段，即從教育學向教育科學發展階段，從單數形式的教育科學向復數形式的教育科學發展階段。在教育學階段，教育學為規范性質的學科，稱為實踐教育學、應用教育學或規范教育學。正如英國學者赫斯特所認為的，（注：［英］赫斯特：《教育理論》，《教育學文集·教育與教育學》，人民教育出版社，1993年版，第441－443頁。）教育理論是有關闡述和論證一系列實踐活動的行為準則的理論。他用“純粹理論知識”一詞指稱科學理論。他指出，實踐性理論和純粹理論知識的區別在于，后者的作用主要是解釋，前者是決定實踐活動；后者是獲得理性的認識，前者在作出理性的行動。他認為，教育理論關心的是“改進”和“指導”實踐活動，為實踐制定理性的原則。英國學者穆爾稱教育理論為應用理論。他認為，科學理論的作用主要是敘述的、解釋的和斷言的。與此相比，教育理論屬另一范疇，即屬于所謂“應用”理論的范疇。應用理論的作用主要不是準備去敘述世界或預測未來，而是告訴我們在世界上應該做些什么，它們為實踐提出建議。（注：［英］丹尼斯·勞頓等著：《課程研究的理論與實踐》，人民教育出版社，1985年版，第9頁，第10頁。）總結這兩位學者的闡述，歸納起來，規范理論的特點以及它與科學理論的區別表現為：第一，規范理論的目的、功能，是“告訴應該做些什么”，“為實踐提出建議”，“決定實踐活動”，“作出理性行動”，不象科學理論重在“解釋”、“敘述”；第二，規范理論建設的任務，是“闡述和論證實踐活動的行為準則”，“為實踐制定理性原則”，而不象科學理論重在“獲得理性認識”。

在教育學階段，人們認為只有一種性質的教育學，即規范教育學，科學在教育學的視野之外。這一階段，人們為教育實踐“趕制”教育理論，發明理論是為了應用，為實踐提供規范。教育實踐的需要促進了規范教育理論的發展和成熟。規范教育理論基本形成了自身的特點，它與科學理論的界限逐漸分明。如果用一個分類框架列出，它們的若干區別之處就在于：（1）在研究對象上，規范理論研究“應當做什么怎樣做”。科學理論研究“是什么”；（2）在研究方法上，規范理論采用從目的到手段，從內容到方法逐步演繹的方式，科學理論則采用歸納法，從事實中概括出規律；（3）在概念揭示和命題陳述上，規范理論是對事物現象作出如何變革的規定，采用綱領性定義、規范性命題，而科學理論旨在對事物現象作出事實的概括，采用描述性定義、描述性命題；（4）規范理論的成果形式為理性規范，科學理論為反映事物規律的原理；（5）檢驗規范理論的標準為指導實踐有效與否，檢驗科學理論的標準是真偽；（6）立論與檢驗方法，規范理論是辯護與批判，科學理論是證明與證偽。

這個劃分學科理論性質的框架，對于我們認識德育理論的規范性質提供了參照。以現行的德育學著作的陳述體系為例。其一，德育學的陳述是采用規范理論的從目的到手段，從內容到方法的演繹方式，而非科學理論從教育事實中概括出規律的歸納方式。其二，概念界說是采用綱領性、規定性定義，采用規范性命題陳述方式，如“德育”概念，定義為：是將一定社會或階級的思想觀點、政治準則、道德規范轉化為個體思想品德的教育活動。（注：胡守芬主編：《德育原理》，北京師范大學出版社1989年版，第20頁。）定義表述的是“應當”的綱領性要求，以及“應當怎樣做”的規范。按定義的意思，如果換一種表述，即是好的德育、有價值的德育，或者說理想的德育，就是實現社會思想道德規范轉化為個體的思想品德。這里同時也規定了德育“應當怎樣做”。其三，德育學陳述的理性規范，是對事物規律的概括和總結。其四，對德育理論的檢驗標準是其實際效用，而非反映客觀實際的真偽。

德育學著作是一定時期德育理論研究的表述，它從一個側面反映了學科理論的性質。當然，要確定德育學科的性質，僅考察現行德育學著作的陳述體系是不夠的，還需要多一些考察視角。

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如果說，在教育學階段教育理論表現為規范性質的理論，進入教育科學階段，人們不僅需要規范的教育理論，而且企求科學教育理論的出現。經過人們的不懈探索，教育理論趨向多元化，有形而上學性質的、有價值判斷性質的、有經驗性質的。與此同時，教育理論性質的劃分也成為學術話題。通常對教育理論的性質作三種劃分，即二分法、三分法和四分法。

教育理論“二分法”，是基于認識已經存在的事物與變革已有事物的區別劃分教育理論。它與前面闡述的劃分教育理論與科學理論持同一標準。二分法把教育理論分為科學教育理論和實踐教育理論。有的學者把這兩者同“規律”與“規則”之間的區別聯系起來，規律確定“是什么”，規則確定“應當是什么”。科學教育學局限在關于社會和文化事實的見解方面，它不作規定，不作指示，而是作出說明。實踐教育學具有行為規范或準則體系的特性，這是規范的、“要求的”、“規則的”，它的風格是“命令式”。（注：［德］布雷岑卡：《教育學知識的哲學》，《華東師范大學學報》（教育科學版），1995年第4期。）這種劃分體現了人們建構科學教育學的理想，實際上，科學教育學尚未形成理論體系，即便是開展實證實驗教育科學學研究也不等于建構起了科學的教育學陳述體系。現行的教育學基本上屬于規范性質的實踐教育學。

三分法，是把教育理論劃分為教育科學、教育哲學和實踐教育學。這種劃分以對教育問題的三種思考方式為基礎，即科學的思考方式、哲學的思考方式和實踐的思考方式。德國學者布雷岑卡指出：“假如普遍地把教育科學、教育哲學和實踐教育學區分為三種主要的和基本的教育理論，那么教育理論家之間的解釋就會容易得多。其中包括：不至于因為教育哲學和實踐教育學是同教育科學不同的理論，而低估它們的貢獻”。（注：［德］布雷岑卡：《教育學知識的哲學》，《華東師范大學學報》（教育科學版），1995年第4期。）這時的教育哲學指規范教育哲學（有別于認識論哲學和形而上學哲學）。在三分法中，德育理論與規范教育哲學和實踐教育學有淵源關系，規范教育哲學“區分說明應當是什么的規范與說明應當做什么和不應當做什么的規范。前者稱為理想，后者稱為行為規范”。規范教育哲學為德育理論在哲學上立論。實踐教育學涉及到社會、文化、機構和人員方面的教育行為。它“對教育行為提出實踐觀點、規范、建議或指示”。德育規范理論的構建要運用它們的解釋。

由于二分法、三分法都未能把教育理論中的規范成分與價值成分，科學成分與技術成分區別開來，我國學者提出教育理論成分四分法的構想。（注：陳桂生：《“四分法”：教育理論成分解析的新嘗試》，《教育研究與實驗》，1995年第2期。）四分法把教育規范理論作為教育理論四種成分之一，這意味著規范理論在教育理論體系中有一塊地盤，同時也為確立德育理論的規范性質提供了理論上的說明。具體說來：第一，明確了確立教育理論性質的基礎，或“第一步和最重要的一步就是區分各種教育學的命題體系”。四種性質的教育理論是由其相應的命題決定的，如教育規范理論為描述性命題，教育技術理論為程序性命題，教育價值理論為評價性命題，教育規范理論為規范性命題。第二，論證了規范理論作為與科學、技術、價值理論相區別的獨立形態存在的合理性。規范理論根據教育價值觀念對教育技術作出評價與選擇，把技術知識轉換成特殊情境中的知識，據以確立教育行為規范。科學、技術、價值理論通過規范理論才能發生效用，反過來，規范理論又指導著諸理論成分的抉擇。第三，德育理論作為規范理論的身分，是一種獨立的理論形態，它陳述的是規范性命題，理論成果為理性規范。

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前已述及，區分四種教育理論成分的基礎，在于假定價值理論與規范理論的區別，科學理論與技術理論的區別，它們分別以一定的命題為主，回答不同的教育問題，陳述不同性質的理論成果。說它們是相互區別的，是從它們的純粹狀態而言的，在實際運用中，它們之間有多種結合方式。

第一，不同理論成分間互為前提，互相支援。比如規范理論與價值理論，前者為應用理論，后者為基礎理論，它們屬于同一性質的基礎理論與應用理論的關系。德育理論根據價值取向和實踐條件，建議“應當怎樣做”，從而為德育實踐確立行為規范。行為規范依賴于價值論證，“首先涉及到評價問題，……只有作出價值判斷后，其重要性（或價值）次序肯定之后，才能擬定規范”。（注：［德］布雷岑卡：《教育學知識的哲學》，《華東師范大學學報》（教育科學版），1995年第4期。）再比如，規范理論與科學理論之間，科學理論主要是描述事實、解釋事實，提供規律性知識，不直接指導實踐。但是科學理論通過價值理論為規范理論提供最終根據，只有以科學、技術理論為基礎的德育規范理論才稱得上是“德育規范科學”；而且科學理論為德育情境提供事實判斷，從而連結起價值理論與規范理論。

第二，從動態考察，不同理論成分在德育活動中是不同邏輯水平上的結合。凡“培養人”的活動，皆涉及到目的、手段、對象、方法諸多要素，這些要素又根據相應的理論，在參與德育活動時，以不同形式的假定出現。“有關于適當目的或目標的，有關于教育的對象即學生的，還有關于知識的性質和方法的有效性的。這些假定和建議共同組成有關的理論”。（注：［英］丹尼斯·勞頓等著：《課程研究的理論與實踐》，人民教育出版社，1985年版，第9頁，第10頁。）比如，德育理論關于人的培養目的（目標）的假定，其中包括價值的部分。“要想直接回答‘怎樣做’的問題，尤其是在社會科學中，自然涉及人及其社會的終極目標與價值的問題”。（注：［日］大河內一男等著：《教育學的理論問題》，教育科學出版社，1984年版，第23頁。）而對價值判斷作出詳細的審核是道德哲學家的工作，他要指出價值假定的最終基礎是什么。然后才是德育理論家根據受根據者所適應的社會性質和個人需要提出培養目的（目標）。比如，關于德育對象的假定，這主要是科學的事情，屬于兒童研究，兒童心理學和社會學研究。它們提供關于兒童如何生長、發展的理論。再比如，知識性質問題，它屬于哲學家討論的范圍，而按照培養人的目的來討論組織知識問題，屬于課程設計者的任務。還比如，關于德育方法有效性的假定，它需要心理學家提出的學習理論的幫助，還需要有實際教育經驗的人的幫助。總之，德育理論運用的是其它學科的解釋，但德育理論與其它學科理論之間不是直接的演繹關系，德育理論的命題可以追溯到哲學命題、心理學命題、社會學命題等等，但它不是這些命題本身；德育理論的解釋方式是“運用解釋的解釋”，它是在哲學、心理學、社會學、人類學等學科有關人的解釋的運用來解釋“培養有德性的人”這一活動中。

但是，不能把德育理論理解為是“在同一命題體系中將實踐理論的規范性任務與科學理論的描述任務結合起來，這就變成了一個大雜燴，既達不到對一門科學提出的方法論要求，又對教育工作者不適應”（注：［德］布雷岑卡：《教育學知識的哲學》，《華東師范大學學報》（教育科學版），1995年第4期。）。如果因為德育理論要運用相關學科的解釋，就認為它是規范性經驗性或實踐性科學性的結合，那么，論證德育理論的性質問題就毫無意義了。

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我們提出，德育理論是規范性的，是針對它的本質特征而言的，不意味著它只一種模式，或者說只一種理論范式。正如穆爾所述：“就旨在培養‘有教養的人’的方法而言，各種廣義的教育理論之間將有很大的不同，但是他們都有某些共同的特點。……它們在性質上主要是實踐性的或處方性的，它們都提出應該做什么的所有建議”。（注：［英］穆爾：《教育理論的結構》，《教育學文集·教育與教育學》，人民教育出版社，1993版，第487頁。）。所謂“共同的特點”即規范理論的本質特征。在前面的敘述中，表示規范理論本質特征的術語有：“建議”，“行為規范”，“行為準則”，“理性的原則”等等。這些術語作為德育學規范屬性的用語，指稱的是理性規范。德育學陳述的理性規范，它超脫具體的教育情境，具有普遍的指導意義。它“不等于直接規范人們今天干什么，明天怎樣干。作為一種理論，它有抽象性；它不同于直接的處方，而是處方的主要依據”。（注：唐瑩、瞿葆奎：《教育科學分類：問題與框架》，《華東師范大學學報》（教育科學版），1993年第2期。）

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關鍵詞：教育科學；研究方式；轉變

隨著我國教育事業的發展，教育的研究質量和水平也取得了很大的提升，但是，還是存在一些問題，比如，總體質量不高，研究的方法相對比較落后等等，這些教育科學研究方式問題的存在，使得科學研究不能為教育發展提供有效的智力支撐。所以，在新時期要重視教育科學研究方式的轉變。

一、當前教育科學研究方式存在的問題

（一）教育科學研究缺乏整體規劃和過程性管理

我國已經基本建立了從中央到地方的教育科學規劃機構，雖然這些機構也在一定程度上開展了課題的規劃跟管理，但是對于教育科學研究的能力相對有限，不能很好的滿足各個地區教育事業發展的實際需求，也不能很好的調整教育研究結構。這就導致了當前的教育結構不合理的現象越來越突出。就當前情況來看，教育科學研究成果很多都是在學科知識領域集中，主要是基礎理論研究，還有對國外理論的直接翻譯，結合我國具體實際的創新成果不是特別多，那些具有很大影響力的中國特色的教育理論成果很少，關于教育政策和實踐問題的研究更是少之又少。缺少教育科學研究整體規劃和過程性管理已經成為當前教育科學研究方式的突出問題。

（二）教育科學研究成果的質量不高，研究方法單一

當前我國教育科學研究人員主要有三部分組成：一部分是高校專門的研究人員，另一部分是教育行政管理人員，還有一部分是中小學校長和任課教師。縱觀近20年的教育科學研究狀況可以看出，教育科學研究隊伍的層次性比較鮮明，群眾性的科研隊伍基礎寬泛，但是也相應的降低了其專業意味。這些研究人員對教育科學所做的研究不一樣，研究能力也存在差異。高校專門研究人員主要是理論研究為主，沒有很好的掌握跟國際接軌的新型研究方式，這就減少了其在國際上的學術影響力。對于教育行政人員來說，在教育研究中一般是擔任負責人的職務，主要是資源供給者，會干預研究的方向性。而中小學校長跟教師具備豐富的實踐經驗，但是其理論素養還有待提升，否則將會對實踐問題的解決產生影響。這三種類型的研究人員研究的方式都比較單一，教育科學研究質量有待提高。

（三）現有評價機制制約了教育科學研究的良性發展

教育部在關于教育科學研究的評價意見中指出，需要進一步健全科學合理的評價制度。這說明當前的評價機制已經嚴重制約了教育科學研究的良性發展。重視研究數量，輕視研究質量，重視人情和門戶之見等不良現象都是現有評價領域的弊病。一些教育管理部門規定研究成果只有發表在“來源期刊”上的學術論文和著作才有效。導致這些學術期刊看重的是純理論，沒有真正關注實踐領域的問題，即便有的關注到這個領域也沒有提出真正有效的解決措施。而且這些刊物的發行量都是有限的，對教育實踐領域的影響力也很有限。

二、新時期教育科學研究方式的轉變途徑分析

（一）制定教育科學研究戰略規劃，重視研究內容管理

第一，在國際層面上進行教育科學研究戰略規劃的制定，確定相應的戰略目標。教育科學研究管理部門要站在宏觀角度上對教育科學研究現狀以及教育知識的質量等進行分析，進一步確立當前教育發展需要解決的問題。強化對宏觀政策方面的研究，使教育決策更加科學、合理。

第二，擴展渠道，增加教育知識的存量。隨著改革開放的不斷深入，我國教育界也引進了很多國外先進的教育科學理論，但是跟國外一些發達國家相比，教育知識的存量仍舊存在比較大的差距。當前能夠很好的指導我國教育發展實踐的相關知識儲備不足。所以，要加快教育知識創新和轉化的力度。加大教育科學知識的存儲量，進一步提高教育知識的質量，這是當前教育科學研究的重要目標。就教育科學研究內容來說，理論研究要以實踐為基礎，學校的研究要以教師的發展為基礎，教師的研究要以學生的發展為基礎，這是確保研究價值實現的法寶。要重視教育結構的調整，不斷創新教育體系，深化素質教育改革，推進我國教育公平性的實現，促進教育科學理論研究工作人員與實踐工作人員的合作，切實推進教學改革實踐方面的研究。

（二）建立研究人員培養機制，提高研究專業化水平

就目前情況來看，雖然我國也建立了相對比較完整的專業職稱評審機制，但是高的學習和職稱未必就有很高的教育科學研究能力。所以，要針對研究者的研究能力的不同，為他們創造環境，實施針對性的激勵和培養機制。一方面要健全學術規范機制，另一方面也要嚴格教育科學研究人員的準入機制，還要優化研究人員的行為模式。對于教育科學研究人員來說，要多些統籌方面的研究，減少系統思維，克服片面化的思維模式。在研究人員進入到實踐領域的時候，理論思維與實踐邏輯可能會產生矛盾，這就需要轉化邏輯思維模式。除此之外，還要對教育科學研究人員進行相應的培訓，主要是研究方法上的培訓，積極倡導他們注重實證研究，注重量化與質化的結合，提高教育科學研究水平。

（三）完善教育科學研究成果評價機制，促進成果轉化

在傳統的教育科學研究成果評價中，一項重要的指標就是論文的發表數量。比如，在一個直轄市2012年度立項課題公報中顯示，在201項獲取了立項專題的課題中，其中一小部分課題跟實踐相關，大部分都是“研究論文、研究專著”等作為其預期的成果。這就需要不斷完善教育科學研究成果評價機制，在評判研究成果的時候避免以簡單的出版物跟刊物不同來定論。與此同時，要不斷加大評價制度建設，建立相應的綜合評價機制。比如，進一步完善評價答辯制度、公示制度以及申訴制度等等，這樣才能保證評價活動有序化進行。還要不斷完善同行專家評價為主的評價機制，突出專家在評價中的地位和作用，進一步優化評價的過程和方式，重視評價的實際效果，促進研究成果的轉化。

（四）強化教育科學研究管理，增加經費投入

第一，重新定位教育科學研究部門的職能，不斷提高這個部門對于教學科學研究資源的整合能力。第二，要不斷的擴展教育科學研究經費的來源。事實上，各級教育機構以及社會團體對于教育科學研究的自主力度不大，這些經費很難支撐以數據為主要基礎的實證研究。所以，要不斷提高教育科學研究經費的投入，在政府教育支出中，要把教育科學研究經費作為一項重要內容來看待，對科研課題的資助力度要進一步加大，建立相應的經費績效評價制度。可以提高政府等部門的委托項目經費，這樣一來，教育科學研究才有足夠的資金保障。此外，還可以借鑒國外發達國家的一些做法，鼓勵社會公益機構和企業團體等力量對教育科學研究進行資助。甚至可以引進第三方評估機構，加大經費的審核力度，建立完善的項目管理制度，讓教育科學研究經費發揮最大的效益。

結論

綜上所述，要促進教育的理性發展，單純的依靠擴張規模、加大資金投入等很難實現預期目標。這就需要我們重視教育科學研究在教育發展中的作用，積極轉變教育科學研究方式，用科學的方式來研究教育過程中出現的問題，積極探索教育規律，從而促進教育的可持續發展。（作者單位：西北師范大學學院）

參考文獻：

[1]田虎偉，韓和鳴.我國高等教育研究的現狀、問題及理想范式——基于研究方法論的視角[J].華北水利水電學院學報（社會科學版），2011，（8）.

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列為全國教育科學十五規劃 年課題(課題批準號ffbo11495根據全國教育科學規劃辦(教科規辦函[ ]16號文件)要求，省教育科學規劃領導小組辦公室申報的省級教育科學規劃課題全面質量管理的研究與應用》經全國教育科學規劃領導小組批準。今天召開開題論證會，進一步完善落實研究方案后，正式開展研究工作。下面，代表課題組作課題研究開題報告，請領導和課題組成員對課題研究實施方案進行指正、審議。

一、課題研究的背景

教育科研是人們探索和認識教育客觀規律的有效途徑，是促進教育決策科學化、推動教育科學理論轉化為教育實際應用的重要手段，是深化教育改革,提高教育質量的有力措施。

《全國教育科學十五規劃要點》指出：要進一步規范課題管理，強化課題管理環節，確保課題的順利進行，并力爭多出精品力作，不斷提高教育科研的水平和效益。這為加強課題管理提出了新的更高要求。

從目前國內教育科研課題管理現狀來看，各級教育科學規劃課題管理工作無論在管理思想、管理組織形式、管理程序，還是管理方式、管理手段方面，都明顯落后于教育科研事業的發展。資料表明，國內外研究教育科學規劃課題管理總的狀況是：研究人員、研究成果少，研究面窄，研究水平較低。在研究內容上：實踐性問題研究多，理論性問題研究少;操作性問題研究多，宏觀性問題研究少;零散性問題研究多，系統性問題研究少。

在現有的研究基礎上，加強對教育科學規劃課題管理的規律、理論基礎、發展趨勢以及教育科學規劃課題管理的科學化與標準化等重要問題的研究，確定省級教育規劃課題全面質量管理的理論基礎，統一省級教育規劃課題全面質量管理概念，建立一套系統化、規范化、程序化，且具有高度自我約束、自我完善機制的省級教育科學規劃課題全面質量管理體系，全面提升省級教育科學規劃課題的質量水平，以較小的投入獲得課題成果的最大的效益，是本課題研究的根本目的，也是本課題研究的價值取向。

省教育科學規劃領導小組辦公室牽頭申報的《省級教育科學規劃課題全面質量管理的研究與應用》，經全國教育科學規劃領導小組批準，列為全國教育科學十五規劃 年課題(課題批準號ffbo11495)。課題主持人黃宜鋒。

二、課題研究的意義和條件

全面質量管理起源于20世紀60年代的美國，最初應用于工業，后來從工業部門擴展到建筑業、交通郵電業、商業、服務業等眾多領域，并得到許多國家的重視和運用，在日本取得了舉世矚目的成功。全面質量管理是一個組織以質量為中心，以全員參與為基礎，以最經濟的方式讓顧客、社會和組織所有成員持續滿意的一種質量管理模式。它認為，質量是一個全面的、綜合的概念，質量管理的內容不僅是最終產品本身的質量，還包括與產品質量有關的工序質量和工作質量，要綜合考慮質量、價格、交貨期和服務等等;質量有一個產生、形成和實現的過程，是整個組織活動的成果，質量管理必須對質量形成的每一個環節都加強管理，以預防為主，通過各個環節的作用，使質量螺旋上升。

這種模式的特點表現為全面、全過程的質量管理;全員、全組織的質量管理，使質量管理成為全體成員的內在需求以人文為本的自主管理;綜合運用多種方法和手段進行管理，強調以最小成本投入獲得最優化的效益和效率。全面質量管理的精髓就在于按照上述指導思想，建立健全質量管理體系。

全面質量管理的觀念和思路，符合教育規劃課題質量管理要求。教育規劃課題質量同產品質量、服務質量一樣，也有一個產生、形成和發展的過程，從課題研究方向的確定，到課題的申報評審、開題、中期檢查、結題鑒定、成果評獎、成果推廣這些環節構成了一個系統，課題質量就是在這個系統中逐步形成的。這個過程是以與課題相關的重要因素人的素質為中心，隨著過程的不斷發展，課題質量也在不斷適應、不斷改進的過程中得到提升。

作為一個質量系統，其目標實現取決于各個環節的質量保證和各環節之間的協調，無論哪一個環節出了問題都會影響到最終的質量。因此，必須將質量形成過程中的每一個環節都納入質量管理體系中，實行全過程的管理。而要實施全過程質量管理，必須重視人的因素。在研究過程中，每一個環節都要靠課題組成員去實施，都要課題所在單位和有關管理部門領導的重視和支持，并通過有效的手段加強對課題的管理。因此，課題研究過程比其它任何行業的生產服務過程都更加強調人的作用。所以，我們可以按照全面質量管理的觀念建立以全面、全過程、全員為基本特征的教育規劃課題質量管理體系。

本課題試圖以系統科學作理論支撐，以現代質量管理理論(iso9000質量管理系統和ipmp項目管理系統理論)為具體指導，以我省教育科學規劃課題管理的具體實踐過程為主

要研究對象，探索省級教育科學規劃課題現代管理的規律，建構省級教育科學規劃課題全面質量管理的體系，并在其試行過程中不斷地調整和改進，提高教育科學規劃課題的管理水平和效益，從而推動省級教育科學規劃課題管理的現代化、規范化、標準化。

探索省級教育科研課題全面質量管理體系，不僅對我省省級教育科學規劃課題研究質量與管理水平的提高有重要的現實意義，而且，還可以為我國教育科學規劃課題管理改革與發展提供新思路。我們將當代最新的管理科學全面質量管理理論引入教育科學規劃課題管理，結合教育科學規劃管理活動的特殊性，在引入、消化、應用這一管理理論的過程中，無疑也會發展和豐富全面質量管理理論。

開展本課題的研究具備了較好的基礎。一是課題由省教育科學規劃辦牽頭，研究內容與承擔的工作要求相一致，具有聯系緊密的特點，因而有完成本課題研究任務的內在動力，研究條件和研究時間均有足夠的保證。二是本課題得到全國教育科學規劃辦、省教育科學規劃領導小組和有關專家的重視和支持，全國教育科學規劃領導小組辦公室金寶成副主任，華東師范大學博士生導師熊川武教授，省教育科學規劃領導小組副組長申紀云、王健、張作功副廳長、張學軍院長是本課題組顧問。主持課題的是教科院分管科研課題工作的副院長，能有效地保證課題研究的協調、實施;三是參與研究的人員有中小學、職業學校、大學的教師、校長，有省、市、縣教研管理機構的研究人員、領導，有網絡計算機專家，研究力量雄厚，大家都曾在不同層面上主持和參加過國家級、省級多類教育科研課題的研究，具有豐富的課題研究和管理經驗，有的已有不少科研成果。

三、課題概念界定

(1)省級教育科學規劃課題的全面質量管理的內容不僅是最終成果本身的質量，還包括與成果質量有關的研究工作質量及其組織工作的質量管理;(2)省級教育科學規劃課題全過程質量管理，主要是指課題指南設計、申報、開題、中期檢查、結題鑒定、成果評獎、信息公布、成果推廣等環節的質量管理;(3)省級教育科學規劃課題全員質量管理，主要是指課題指南設計者、申報立項評審者、課題組組長、開題論證者、中期檢查者、結題鑒定者、省級評獎和信息公布者等人員的管理。使以上人員樹立起質量第一，人人有責質量管理的觀念。(4)省級教育科學規劃課題可控因素質量管理，即對影響課題研究工作和課題管理工作的可控因素(如課題質量標準、課題經費、研究進程等)實施直接或間接控制的目標管理。(5)教育科學規劃課題質量標準能夠量化的盡可能數量化。

四、課題研究的主要內容

1、理論研究

(1)省級教育科學規劃課題管理的規律及特點。

(2)國內外科研課題管理的動態與趨勢。

(3)全面質量管理理論與教育科學規劃課題管理。

2、教育科學規劃課題質量標準體系研制(本課題的核心研究內容)

課題研究工作質量標準體系研制

課題的成果質量標準體系研制

3、教育科學規劃課題全面質量管理模式的構建

依據省級教育科學規劃課題全面質量的理論和教育科學規劃課題質量標準體系(包括課題的成果質量標準和課題研究工作的質量標準)構建教育科學規劃課題全面質量管理模式。

4、省級規劃課題質量信息管

理系統開發(包括教育科學規劃網、省教育科學規劃課題網絡管理系統，含課題申報系統、課題信息儲存、管理、系統以及課題庫資料收集整理歸檔)。

5、試行教育科學規劃課題全面質量管理

(1)制訂文件。

(2)組織培訓。

(3)分組實施

(4)反饋、分析、整理信息。

五、課題研究的方法與途徑

本課題研究主要采用行動研究法，輔之調查法、文獻法、比較研究法等研究方法。具體措施是：

1、采用現代化信息技術手段，廣泛收集和查閱國內外有關全面質量管理理論和教育科研課題管理的研究文獻資料;收集整理國際上、國家和省有關管理部門關于教育科研課題管理的文件。

2、邀請有關專家作全面質量管理專題學術報告或舉辦座談，使課題組成員的掌握全面質量管理的專業理論知識和有關專門技術。

3、運用經驗總結法，總結教育科研傳統管理的經驗，吸取精華，為建構新的教育科研課題管理模式打好基礎。

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關鍵詞： 教育理論 教育實踐 關系

一、教育理論內涵

（一）教育理論是一種概要性的理論

每個學科都有自己獨特的研究對象，比如，地理學以地質、地貌等實在之物作為研究對象，數學以數字、圖形等抽象之物作為研究對象，而教育學則以教育現象和教育實踐作為研究對象。與其它學科的研究對象相比較，教育學的研究對象并不是可以固定的東西，因此，教育學理論不能像地理學理論一樣可以從實在之物中分析和歸納出事物的本質，也不能像數學理論一樣可以從抽象的數字和圖形中推出精確和嚴密的理論。雖然，教育理論也能夠準確地確定教育實踐活動中的各種關系和教育實踐的一些特點，但是教育理論卻無法詳盡地把握住教育實踐的本質，更無法準確地分析出教育實踐的每一個具體環節。因此，從這個意義上來講，教育理論不是一種像自然科學理論一樣的具有準確性和精密性的理論，而是一種概要性的理論。當然，我們說教育理論是一種概要性理論，不是說教育理論是一種無效的理論，也不是說教育理論是一種錯誤的理論，只是說教育理論是一種不能完全把握住事物本質的理論。事實上，這種對于教育實踐的完全把握只能依靠教育實踐活動自身來完成，而不能依靠教育理論的推論和探究獲得。因此，對于教育理論來講，概要性才是唯一可能和唯一有意義的確定性。

（二）教育理論不是一種自足的理論

從本質上來講，教育理論也是一種知識。但是，與純粹為了“知”的理論相比較，教育理論研究的目的卻不是為了獲取更多的知識，而是為了更好地促進教育實踐，在這一點上，教育理論與倫理學理論有著很大的相似之處。雖然，從本質上來講，倫理學理論也是一種知識，但是倫理學理論的價值卻不能由理論自身來理解，而只能通過倫理學理論對于道德實踐的價值來理解。同樣，教育理論的價值也不是由教育理論自身給予的，而只能通過教育理論對于教育實踐的有效性來理解。也正是在這個意義上，我們說教育理論不是一種為了自身而存在的理論，或者說教育理論不是一種自足的理論。教育理論不是自足的理論并不是說教育理論不是一種理論，而只是說教育理論不是一種僅僅為了自身而存在的理論，從這個意義上來講，歸納教育規律和特點也就不應當成為教育理論研究的最重要任務。

（三）教育理論是有價值承擔的理論

與純粹地以研究事物的本質、原因和依據的自然科學理論不同，教育理論除了研究人們在教育實踐活動中的規律和特點以外，還需要研究價值領域的問題。比如，教育理論需要追問“什么樣的教育才是好的教育”、“教育應當把人培養成為怎樣的人”等問題。教育理論需要關涉價值問題的原因在于教育學是一門關注人成長的學科，而人的成長離不開價值，因此，教育學科需要研究教育活動中對人的成長有價值的東西。雖然教育學需要研究教育活動中對人的成長有價值的東西，但是這些價值卻不能夠僅僅通過教育實踐活動就可以展現出來，有些價值還需要經過研究者的理性思考才能夠被發現，而這也就意味著教育理論中的一些價值追求可能是一些在教育實踐中永遠無法完全實現的價值。也正是在這個問題上，一些人批判教育理論脫離了教育實踐。而筆者則認為，教育理論與教育實踐之間存在著一定的距離是由教育理論和教育實踐的本質特征決定的，也是教育理論能夠審視教育實踐的一個基礎。

二、教育理論不能夠直接指導教育實踐

教育理論不能夠直接指導教育實踐的原因主要有兩個：第一，教育理論在被教育實踐者接受的情況下才可能對教育實踐產生影響。在現實的教育實踐活動中，教育實踐者是依據于具體的教育實踐情景來行動的，而教育理論只是人理性思考的一種表現形式，理性的教育理論能不能被具體的教育實踐者所接受則是教育理論能不能對教育實踐產生作用的一個基本前提。因此，在教育實踐者的實踐和教育理論之間存在著一個關鍵的聯接，那就是教育實踐者在其傾向中能不能接受教育理論，如果教育實踐者在其傾向中不能夠接受教育理論，那么教育理論就不能夠對教育實踐者的實踐產生影響。第二，教育理論是一種概要性的理論，教育理論與教育實踐之間不存在一一對應的關系。教育實踐者能不能接受教育理論是教育理論能不能對教育實踐產生作用的一個基本前提，但是在另一方面，我們也會發現即使教育實踐者在其傾向中接受了教育理論，教育理論也不能夠直接指導教育實踐者的

實踐，其原因就在于教育理論是一種概要性的理論。事實上，在具體的教育實踐中，教育實踐者是依據于教育智慧來進行教育實踐的，而具體的教育智慧卻不能夠由理性的教育理論來代替。

 三、教育理論與教育實踐重歸統一

（一）教育理論和教育實踐是相互纏繞在一起的

教育理論的研究對象不是純粹的理論前提或者假設，而是現實生活中的具體教育實踐，這也就表明了教育理論與教育實踐一開始就是聯系在一起的。在教育理論研究的目的上，教育理論研究的目的也不是為了歸納出抽象的教育理論，而是為了更好地促進教育實踐，促進人的成長。因此，教育理論在研究目的上也是與教育實踐聯系在一起的。這就意味著教育理論在其研究的前提和研究的目的上都是與教育實踐緊密地聯系在一起的。另外，我們也應當清楚，雖然教育理論研究的前提和目的都是為了教育實踐，但是我們不能夠由此就把教育理論等同于教育實踐。事實上，雖然教育理論和教育實踐之間存在著緊密的聯系，但是這兩者之間還是存在著本質差異的。

（二）教育理論能夠增強教育實踐者的理性

教育理論是一種以教育實踐作為分析對象的特殊性知識，而教育實踐則是一種活動。雖然在具體的教育實踐中，教育理論并不能夠直接指導教育實踐者如何去做，教育理論與教育實踐之間也不存在一一對應的關系，但是這并不表示教育理論沒有加入到教育實踐中來。教育理論是對教育實踐的原則、特點和可能性的探討，因此，從這個層面來講，教育理論可以滿足教育實踐者對于教育實踐知識的需求。雖然教育理論并不能夠告訴教育實踐者在教育實踐中應當如何去做，但是教育理論會告訴教育實踐者“教育實踐的原則是什么”、“教育實踐應當有什么樣的價值追求”等。雖然原則的知識與具體的教育實踐之間存在著一定的差異，但是原則的知識卻可以讓教育實踐者更理性地思考教育實踐。因此，從這個意義上來講，我們可以說教育理論解放了教育實踐者的思想，讓教育實踐者的思想更加自由了。當然這里的自由不是社會和法律下的自由，而是思維的開闊性和智慧性。教育理論可以讓教育實踐者的思想更加開闊，更加富有智慧，也就意味著教育理論讓人變得更理性。

（三）教育理論對于教育實踐具有批判功能

在現實的教育實踐中，許多的教育工作者把教育理論看作是具體教育實踐的指南，事實上這是對教育理論的一種誤解，因為教育理論與教育實踐之間不存在直接指導的關系，而同時，當我們把教育理論當作教育實踐指南的時候，實際上就放棄了教育理論對于教育實踐的批判功能。從本性上來講，教育理論是人們對于教育實踐的理性反思，是人們對教育實踐的原則、可能性和價值等問題的研究，因此，教育理論與具體的教育實踐之間必然存在著一定的距離。而也正是因為教育理論與教育實踐之間存在著距離，教育理論才可以判斷某一個教育實踐是不是正確的，才可以批判不正當的教育實踐。教育實踐是人給予性的實踐，這就意味著在教育實踐中必然存在著由于人自身的原因而帶來的不可避免的不正當問題。但是，如何才能夠辨析出教育實踐中的不正當問題，如何才能夠把不正當問題帶來的危害減少到最低的限度呢？這個時候我們就需要有教育理論的幫助。一個正當的教育理論，除了辨析教育實踐的規律和特點以外，還會告訴教育實踐者“什么是好的教育”、“什么是正當的教育實踐方式”。因此，借助于教育理論，教育實踐者就可以對自己的教育實踐有一個清醒的認識。同樣，借助于教育理論，我們才可以對不正當的教育實踐進行批判。

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關鍵詞: 教育理論教育實踐教師專業發展

長期以來,教育理論工作者為克服理論與實踐的對立付出了很大的努力,但所取得的進展并不令人滿意,教育實踐工作者仍然以懷疑的目光來審視教育理論,教育理論與教育實踐之間鴻溝依然存在。教育生活中普遍存在著的“重經驗交流,輕理論學習,重實用技能,輕理論素養;談問題多,分析問題少;擺現象多,揭示本質少”等現象,無不是教育實踐脫離教育理論的反映,這一點,從廣大教師對教育理論有關認識中可見一斑。

一、經驗主義的認識觀

經驗主義者認為,教育經驗直接來源于教育實踐,遠比教育理論有用,從而推崇教育經驗,用經驗排斥、取代甚至否定教育理論。這是最為普遍的一種淡化理論作用的教育實踐。不可否認,教育經驗之于教育實踐的重要性是顯而易見的,不少做出成績的人主要靠經驗的摸索和積累獲得成功,相反,接受過多年理論教育的高師專業教師最初卻會陷入困境,束手無策。教育經驗對教育實踐具有直接現實意義,但僅僅停留在經驗和常識的層次上是遠遠不夠的,二十年教學經驗也許只是一年工作的二十次重復,沒有經驗到理論的升華,沒有感性到理性的躍進,就不可能獲得關于教育的規律性的認識。教師長期體驗著自身的經驗認識,會形成極強的惰性,導致僵化和保守,從而在低水平上重復教育實踐。

因此,教師要對自己的實踐經驗進行多層次多角度的分析,融會貫通地內化教育理論知識,縮短教育理論與教育實踐的距離,對自己的教學實踐有一個理論上的解釋和提升,成為不斷反思的“反思實踐者”。前蘇聯教育家贊可夫指出:“沒有個人的思考,沒有對自己經驗的總結,沒有對自己經驗的尋根問底的精神,提高教學水平就不可思議。”

二、實用主義的認識觀

實用主義者認為,教育理論應該像醫生的處方拿來就用,藥到病除,只要這個理論實用,理應馬上見到效果,否則該理論就是無用的。這種急功近利的思想在現代社會尤為突出。持這種觀點的人將教育理論對實踐的指導作用作了片面狹隘的理解。事實上,教育理論的抽象性和教育實踐的具體性決定了教育理論對教育實踐的作用只能是間接的,教育理論不可能成為教育實踐的處方,不可能直接支配教育實踐,它所揭示的是教育的本質和規律,是前人的及現實的教育實踐的抽象,也是對未來教育實踐的預測,這些都對教育實踐起原則的指導作用,但不能代替實踐主體自己的思考、選擇、運用和創造。

因此,廣大教師要轉變理論效用觀念,摒棄教育理論學習中急功近利的思想,不能以即效性作為評價教育理論實效性的標準,而應注意其長遠意義和未來意義。教育實踐者只有結合自己的直接經驗和現實情況,在實踐中對理論作出思考、選擇和檢驗,不斷發展和創造指導自己實踐的個人理解和行動理論,加深對人的理解,對教育的理解,對教學的理解,從而對教育實踐發生作用,此時教育理論才具有真正的現實力量。其深層的目的在于加深和更新人們對教育的理解,而非為教育實踐提供一套實際的有效的工具,其最有價值的恰在于觀念層面和思想層面的影響力,而不是其方法層面的東西。

三、理想主義的認識觀

理想主義者將教育理論研究的方向定位于解決所有教育現實問題,認為教育理論既然來源于教育實踐,又最終指向教育實踐,那么教育實踐中的所有教育現實問題都應是教育理論關注的焦點。然而教育理論一方面不可能直接幫助實踐者解決教育實際問題,無法向實踐者提供解決問題的某種確定性方案,另一方面,教育理論也不可能面面俱到。沒有十全十美的理論,更沒有放諸四海而皆準的理論,教育理論也有一定的應用范圍和條件。教育理論不能完全達到實踐主體的期望,勢必導致實踐者疏離教育理論。

應該看到,與自然科學相比,教育理論不具有自然科學的普適性,其原因就在于教育現象非常復雜,教育現象的復雜性決定了教育理論不能像數學公式一樣來要求教育理論對教育實踐起到精確指導作用。教育現象和問題所具有的時空性特點,使得教育的或然性遠比自然現象要大,這些都決定了教育的規律性難以捕捉。從方法的角度看,教育理論也無法像自然科學那樣通過可控的、可重復的實驗加以檢驗,從而使其普適性受到較大限制。同時,教育實踐比教育理論更為活躍,更為生動。所以,教育實踐工作者需要學習掌握并內化教育理論,抓住其精神實質,提高理論素養并轉化為實際能力,增強鑒別能力和解決問題的能力,而不是去埋怨理論不能解決所有現實問題,繼而放棄理論。

四、正確對待教育理論的觀點

雖然教育理論對教師專業發展的價值由于主客觀原因暫時未得到教師應有的重視,然而教師的專業化必然植根于理論和規范的教育專業知識之中,因此,擺在我們面前的現實問題是:如何對待教育理論。

首先,要承認教育理論的價值。教育理論對教師專業發展的價值是重大的。教師專業標準要求教師既要有深厚的學術功底,廣闊的學術視野,追逐學術前沿的意識,又需要了解學生身心發展規律,具有熱愛學生、關心學生和對學生認真負責的品質。因此,教師的專業標準要求教師具備相應的教育科學理論。教育理論由于擺脫了具體教育實踐所具有的偶然性、具體性、時空性等因素的限制,因而可以突破時空的阻隔,給教師的教育文化底蘊和教育理論修養以全面的豐富和提升,可以給教師諸多的思想啟迪和借鑒。教學是一種特殊的工作,僅通曉一門學科并不一定能成為該學科的好教師,“學者未必是良師”。一個教師要成功地扮演好自己的角色,在具備豐富的任教學科知識的基礎上,還要具備教育科學方面的知識,教師的專業領域畢竟是教學而不是其任教的學科,教師的專業化必然植根于理論和規范的教育專業知識之中。教師只有全面系統地掌握教育理論,才能對自身的專業發展有一個正確的理解,也才能有新的教育思想,適應以學生發展為本的新觀念。

其次,要選擇適當的教育理論。其實,教育理論與教育實踐的結合程度是分層次的,當代德國原教育學家布蕾津卡把教育理論分為三個層次:(1)教育科學理論。這里的“科學”是狹義的,該理論的命題類型是描述性命題,回答“是什么”(含做什么)的問題,其目的屬于科學目的,其任務是描述和解釋事實。(2)教育哲學理論。其命題屬于規范性命題,回答“應該做什么”的問題,其目的屬于哲學目的,其任務是提供價值取向和規范取向。(3)實踐教育學理論。其命題屬于描述―規范混合命題,回答“應當怎樣做”(含應當做什么)問題,其目的屬于實踐目的,其任務是告訴教育者在特定社會文化情景中的教育任務和完成任務所需要的手段,其中,教育科學和教育哲學屬于教育的基礎理論,離教育實踐比較遠,而實踐教育學屬于教育應用理論,與教育實踐聯系更為緊密,從“實用”的角度說,對教師的實踐具有直接指導意義的理論是實踐教育學理論,因此它應該是教師更加關注的教育理論。

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關鍵詞： 小學 教育科研 合理定位

一、教育科研的內涵分析

教育是培養人的社會活動，科學研究是指人們運用科學的理論和方法有意識、有目的、有計劃地探索自然和社會的客觀規律的一種認識或實踐活動；教育科研則是教育科學研究的簡稱，它是以教育科學理論為基礎，以發現或發展教育科學知識體系為導向，以教育領域中發生的現象和問題為對象，以探索教育規律為目的的創造性的認識活動。簡而言之，就是一種運用科學方法，有目的、有計劃地探索教育規律的創造性認識活動。我們從以下幾個方面進一步理解教育科研的內涵。

1.科學方法。教育科研中的研究方法是人們解決問題、由未知向已知轉化的中介和橋梁，研究方法的科學性，直接關系到研究成果的準確性和正確性，所以我們必須以專業理論做引領，掌握科學的研究方法。小學教育科研常用的方法有觀察法、問卷法、訪談法、教育統計等。

2.有目的、有計劃。教育科學研究是一種有目的、有計劃的探索過程，而不是一種盲目的活動。開展教育科研，首先要選擇好課題，確定研究對象，制定好實施方案，然后進行具體的實施，并最終形成研究成果。事先若沒有目的要求，心中沒有計劃，臨時想到什么就干什么，然后寫一小結完事，這不是真正的教育科研。

3.創造性。創造性是一切科學研究的重要特征。所謂創造，就是運用已知信息生產出某種新穎、獨特，有社會或個人價值的產品。這種“產品”可以是一種新觀念、新設想、新理論，也可以是一項新工藝、新技術、新作品等。對于小學教育科研來說，不是去復述前人已解決的問題，而是在接受前人成果的基礎上，繼續深入鉆研，進入前人還沒有進入或沒有完全征服的領域，解決前人所沒有解決或沒有完全解決的問題，包括內容的創造性、思維的創造性和方法的創造性等。

浙江省磐安縣教育局教科所陳復興認為：中小學教科研好比人生，可以用五重境界來概括：為成長“上下求索”的學習境界；立項前“兩情相悅”的自發境界；立項時“結婚登記”的責任境界；立項后“生兒育女”的自信持恒境界；出成果“繼往開來”的生態境界。一個比較完整的教育研究過程一般可分為計劃階段、實施階段和總結階段。

第一，計劃階段。這個階段主要工作是選擇課題、制訂計劃、申報課題、搜集資料。選擇課題即對發現的教育問題進行選擇，確定最有研究價值、最適合自己研究且能在相應的期限內完成的教育問題。這是科研的第一步，選擇什么問題不僅可以看出研究者的水平，而且在一定程度上決定這項研究的價值和方向。制訂計劃即設計研究方案，是教育研究的施工藍圖。通過方案設計來明確研究對象、研究內容、研究目標、研究方法、研究進度等，這關系到研究的成敗、價值與效率。申報課題即研究人員或研究單位，按立題審批手續，將所選定的課題向有關科研規劃部門申報。申報成功后，要查閱文獻資料，了解別人在本領域的研究成果，為自己的研究做好準備。可查閱的文獻包括：專題著作、報刊雜志中的有關文章、經驗介紹、教學實驗報告，等等。

第二，實施階段。這個階段是把研究方案變成現實的具體操作，一般包括研究資料的分析整理、研究的具體執行、研究過程的監控和調整，等等。認真進行材料歸類整理工作，對于搜集到的材料要進行分析、綜合、比較，運用邏輯的、數學的及其他各種方法進行分析；研究的操作要符合研究設計的要求，并不斷控制和調整實施的過程，這是教育科研工作的核心和主體，對達到教育科研工作的目標有著決定意義。

第三，總結階段。這個階段主要是解釋結果、得出結論，并將研究結果及結果的來源用一定的寫作格式表達出來，是研究的收獲階段。教育科研的結果經嚴格的整理之后，用論文或書面報告的形式表達出來，是有益和必要的，它將科研中的發現加以推廣，有利于今后理論和實踐的發展。

二、走出小學教育科研的認識誤區

教師是一個離不開“研究”的職業，小學教師同樣肩負著科研的重擔。新基礎教育課程改革的完善需要廣大小學教育工作者不遺余力地研究新問題，探索新思路，提出新對策；能夠承擔這一任務的教師，必須是具有一定科研素養的研究型教師，這也是當今知識經濟和信息社會的時代對我們提出的要求。但目前，在實際工作中對小學教育科研還存在一些錯誤認識，阻礙著教育科研的健康發展，我們必須走出這些誤區。

1．教育科研觀念的弱化

許多小學的教育科研工作開展得如火如荼，但由于種種因素的影響，在教師中間還存在教育科研“神秘論”、“無用論”、“隨意論”等觀念。

“神秘論”的觀點認為，教育科研偏向于理論，是教研院和專家、教授等專業人員的事情，小學教師能力和水平不夠，也出不了什么成果，于是，在教育科研工作上就畏首畏尾，顧慮重重；“無用論”的觀點認為，教育科研對實際工作的意義不大，對學生水平的提高也不明顯，還加重了負擔，存在“費時、費力、費錢”的問題。另外，有的老師做科研很“隨意”，不注重過程的規范和方法的科學，研究流于形式，實效性差，甚至三分鐘熱度，造成教育科研隊伍不穩定，研究工作開展比較平庸。

2．教育科研過程的虛化

一些小學的科研過程過于形式化、單一化，學校課題出了，申報書像模像樣，對人員安排、時間分配和成果形式等也做了一定的安排，可長時間不見其有實質性的科研進展，只是請來教科室的同志來聽一聽課，查一查報告，就算是匯報了、交差了。到研究階段結束時，卻能拿出科研報告、總結，這樣的閉門造車又有什么科研價值呢？教育科研方法有很多：觀察法、調查法、教育實驗法、個案研究法、教育統計法等，每一種方法都有其優點及其局限性，僅用單一的方法進行研究難以得到科學的研究結果，研究者必須掌握多種科研方法，根據科學研究的思維過程規定出進行教育科學研究的步驟來，其中包括選題、查閱文獻、初步調查了解制定研究工作計劃、收集并整理資料、分析研究、撰寫報告等環節，必須克服課題組組內分工不明確，組織混亂，各搞各的，自行其是，才能使教育科研工作順利而有效地進行。

3．教育科研缺乏專業引領

專業引領的實質是理論、經驗對實踐的指導，理論、經驗與實踐的對話，是具有教育研究專長的人員通過他們的先進理念、思想方法和先進經驗引導和帶動第一線教育工作者開展教育實踐探索和研究，促進教師的專業發展，促進學校的發展。不少小學教師在教育實踐中發現了問題，但沒能搞清日常教學實踐與教育科研的關系，這就是缺乏專業引領。

大家都認同，理論是實踐的指南，離開理論指南的實踐往往是茫然的實踐。有些小學老師埋頭于實踐，兢兢業業，辛辛苦苦，但往往所得甚少；實踐有時使人感到充實，但一味實踐，又會使人陷入盲干的困惑和茫然。教師在日常教學中有著豐富的體驗和實踐知識，蘊藏著許多智慧和經驗，但大部分教師卻難以將隱性的經驗外顯化，或將感性體驗理性化，使之成為能與人共享的資源。如何把教師的日常教學實踐上升為教育科研，這就是對教育專業研究人員發揮專業引領提出的新的要求。

蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”其實每一位教師都有能力對自己的教學行為進行反思、研究和改進，提出最貼切的改進意見。與外來研究者相比，教師處在一個極其有利的研究位置上，有最佳的研究機會，我們應該及時走出誤區，科學地、系統地認識教育科研。

三、小學教育科研的合理定位

小學教育科研是人們對小學教育領域的對象、現象及其規律的一種創造性認識活動。林炳偉老師曾說：“中小學教育科研……研究的對象是自己的課堂教學，研究的目的主要是為了提高自己的教學業務水平，而不是為了研究出那些放之四海而皆準的教育理論。……”小學教師做教育科研應有合理定位。

1．小學教育科研以應用研究為主

小學教育科研應該面向實際，面向課程改革，著眼于應用，才會有強大的生命力。應用研究是解決教育工作中具體問題的研究，它著重于針對某一實際問題，深入考察其規律，提出比理論研究更加具體的對策與方法。實踐中的小學教師，由于承擔著一定量的教學任務，很難進行專門的理論研究；一般基礎理論研究的周期比較長，須經過反復研究、論證，難度較大，而具體化、實用化的應用研究更適合小學教師。

2．小學教育科研以教學實踐研究為主

日常教學的課堂是諸多熱點與難點的匯集場所，是教育教學問題的原發地，是問題產生的真實土壤。教師自身研究的問題實際上大多并不是來源于對理論材料的占有和分析，而是來源于日常教學實踐。教師一直生活在日常教學的實際現場，是在日常中感受教育事實，發現教育問題，提升教育智慧的。只有當小學教育科研與日常的教學工作密切聯系，才能得到廣大小學教育工作者的歡迎和支持。

3．小學教育科研以校本教研為主

小學教育科研要從學校的具體實際出發，始終圍繞學校，找準科研工作與本校教育的最佳結合點，以實現“科研興校”。校本教研是選擇學校、教師在教育教學中經常遇到和亟待解決的實際問題進行研究，小學教科研的根本目的就是解決目前學校教育發展或課程改革中的問題，其代表性的三個特征就是“為了學校”、“基于學校”、“在學校中”。教師參與校本教研，不但可以提升自我反思意識和能力，而且有利于改進教學工作，進而提升精神境界和思想品位。

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關鍵詞:成人高等教育；價值取向；誤區；矯正

一、成人高等教育價值取向的認識誤區

（一）成人高等教育就是“文憑”教育

這種認識誤區不是指國家的成人高等教育政策和導向，我們國家鼓勵發展成人高等教育的目的和政策是正確的，是符合經濟和社會發展方向的。成人高等教育的這種認識誤區主要表現在成人高等教育舉辦者和受教育者兩個方面。毋庸否認，成人高等教育在發展中出現了過度重視和過度追求文憑的“唯文憑主義”的價值取向。招生學校以能夠容易獲得成人高等教育文憑為吸引成人學員的手段，教師授課以使學員容易考試過關為宗旨，學員學習以順利通過考試為目的。其結果是學校為了擴大生源，輕易放低教學要求；教師為了滿足學員要求，授課只講考試內容和“重點”；學員為了考試過關，只是死記考試要點，甚至在考試時作弊。這種價值取向把接受成人高等教育的最主要目的――掌握新的高層次知識和技術、最大限度地提高受教育者的素質放到了一邊，從而使成人高等教育的信譽逐步降低。

（二）成人高等教育的發展趨勢是“普教化”

一些人認為，既然成人高等教育也是“高等教育”，學歷、文憑具有同等效力，成人高等教育就應當和普通高等教育一樣設置課程。這種認識是錯誤的。我們知道，普通高等教育的專業課程是根據普通高等教育的規律，根據普通高等學校的學生學習特點而設置的，它需要普通高等教育那樣的授課和學習方式才能完成。而成人教育的特點決定了它們不可能以普通高等教育的方式和要求來完成普通高等教育的專業課程。在這種錯誤認識影響下，我國的成人高等教育基本上沒有建立起真正符合社會經濟發展實際和適合成人教育特點的專業課程體系，其專業課程的設置基本上是照搬了普通高等教育的專業課程設置模式，成高普教化現象嚴重。由于價值取向的偏差，導致了符合經濟和社會發展實際的專業課程難以設置，結果是許多專業課程離社會實際需求越來越遠。

（三）成人高等教育的教學可適當降低標準

一些人認為，成人高等教育的對象是“成人”，素質、程度參差不齊，讓他們拿到文憑就可以了，沒必要提出“過高”要求。這種錯誤認識及其實踐的危害性是嚴重的。降低教學標準和要求已成為我國成人高等教育一個比較普遍的現象，尤其是在成人高等學歷教育的主要形式――高等函授教育中，這種現象更為嚴重。許多高等學校在舉辦高等函授教育時，任意簡化教學環節的現象十分嚴重。最主要的教學環節――自學被取消或極度弱化，面授時間過度壓縮，輔導答疑、作業、試驗、實習被取消，很多學校經常是每門課程面授3～5天（有的甚至更短），緊接著進行考試，學員幾乎全部順利過關。這種違背教學規律的教學實施過程導致了高等函授教育的質量低下。

（四）成人高等教育應注重經濟效益

有人認為，成人高等教育國家投入少、很多學員上學的目的就是花錢買個文憑，讓他們達到目的就行了，學校要把經濟效益放在第一位。現在，大多數普通高等學校把舉辦成人高等教育作為學校創收的一個重要手段，而獨立設置的成人高等學校由于教學條件的限制，招生數量普遍不足，面臨著生存危機。再加上我們國家對成人高等教育的教學質量，尤其是成人高等教育畢業生的質量缺乏有效的監督、認定措施，學員只要被招進來，能否畢業完全取決于舉辦學校。因此，擴大招生、減少教學成本，成為一種普遍現象，認為辦成教就是為了創收。

（五）成人高等教育不需要科學理論的指導

我國成人高等教育辦學已有幾十年的歷史，特別是改革開放的20多年，成人高等教育更是有了很大的發展。但是，這種發展始終是一種粗放型的規模擴張式發展。我國的成人高等教育還沒有真正形成按照成人高等教育規律運作的內涵發展模式，沒有形成獨立的成人高等教育的科學理論體系。我國的成人高等教育辦學實踐與模式基本是國家以承認文憑為政策鼓勵發展成人高等教育，舉辦學校以能夠頒發正式文憑吸引學員，學員以拿到文憑為目的。于是，學校只要能夠頒發文憑，就能夠招生；學員只要能夠拿到文憑，就去上學。而如何使我國成人高等教育持續良性發展的問題則被忽視了，成人高等教育科學理論研究至今尚處于無人重視的狀態。由于科學研究的缺乏，導致了其他教育學科對包括成人高等教育在內的成人教育學科的輕視。研究水平的低下又使成人高等教育實踐缺少理論指導，而缺少理論指導的成人高等教育實踐便始終在低層次中徘徊。

二、成人高等教育價值取向認識誤區的成因

（一）功利主義的價值追求

現代社會是一個功利主義盛行的社會，是一個技術工具理性肆虐，道德理性迷失的社會。在這樣的社會中，人們追求的是實用、功利和物質享受，是知識能夠創造多少價值，技術能夠帶來多少效益，是智力的經濟化，能力的商品化，是人才的市場化，學校的企業化。這種技術工具理性也支配著工業社會的教育，尤其是成人教育。教育追求短期行為、急功近利，背離自身宗旨和規律的功利傾向日益嚴重。隨著成人學歷教育規模的不斷擴大，辦學門類的不斷增多，成人學歷教育生源的日益萎縮，各辦學機構、單位、部門之間的不良競爭、惡性競爭開始顯現，有些不規范的辦學機構，游離于教育管理部門管轄的邊緣，給成人學歷教育的良好市場帶來一些不良因素。在教育目標上，重成才，輕成人；在教育價值取向上，重經濟效益，輕教育質量；在教育行為上，背離教育規律，重結果，輕過程；在教育的途徑上，教學成了唯一的途徑，豐富多彩的社會實踐活動被排除在人的培養途徑之外。“發文憑”“拿文憑”幾乎成了成人高等學校及其學生的唯一活動。

（二）成人高等學校自身的不足

當前隨著高等教育體制改革的深入和招生數量規模的擴大，各級各類學校盲目擴大辦學規模的問題十分突出。在這種情況下普通高校普遍只把精力投入到全日制的本科和研究生教育上，而把成人教育作為改善學校條件和提高職工福利待遇的副業來抓，造成成人教育投入不足、重視不夠。在成人教育與普通高等教育教學資源共享時，無論在師資還是在教學場地的利用上都是優先考慮普通高等教育。成教學生規模的擴大，造成教室、實驗室、機房和多媒體教室等一系列的教學設施短缺，相當一部分學校甚至沒有自己獨立的校舍。在這種情況下，校園文化氛圍、后勤服務保障能力、校園自然環境這些影響教學質量的環境因素也就無從談起。一些成人高等學校教學資源短缺，尤其是師資存在嚴重問題。一是師資力量不足，教師工作繁重。在擴招的影響下，學校師生比例失調，教師人數相對不足，教師的工作量明顯增大，教師除了要承擔本科生、研究生的教學任務以及進行科研、教研工作外，業余時間還要進行成人教學，教學任務十分繁重，教師疲憊不堪，勢必會嚴重影響成教的教學質量。二是師資沒有明顯的“成人”特色。擔任成教的教師都是由普通高等教育的教師兼任，缺乏專職從事成教的教師隊伍，很多教師將主要精力和時間放在普教上，在成教教學上投入有限，難以及時適應普教和成教的角色轉換。加上教師對成教學生沒有深入了解，“因材施教”難以實施，只能從普教中“翻版”過來，沒有針對成教學生的特點，導致成教教學普教化。這樣很難達到理想的教學效果，也直接影響教學質量。有的辦學機構、辦學單位為了爭取到更多的生源，不得不在某些方面放松了原來比較正規、比較嚴謹的教學管理，比如考試方面、日常教學管理方面等等；有的辦學單位則采取“寬進嚴出”或“免試入學”的政策，但為了本單位的經濟利益等原因，所謂“嚴出”也就“嚴”不起來，也不可能“嚴”起來。

（三）成人高等學校學生的狀況

由于近年來的急速擴招，成教學生入學門檻不斷降低，在總分為450分的入學考試中，考生的入學成績只需180分即可被錄取，有時甚至更低。這樣的學生原有的認知水平較低，給教學及教學組織帶來嚴重困難。成教學生絕大部分是已經在崗的從業人員，在生活節奏加快、競爭日趨激烈的當今社會，他們既要搞好自己的本職工作又要抽出時間來完成自己的學業，這確實是一件不容易的事。一方面,他們常常因為“工、學”矛盾突出，不能到校上課的現象比較普遍，從而導致出勤率低；另一方面,他們來學習的目的和心態也是不一樣的。應當說,很多學員都是想在學習中提高自己方方面面的知識水平,以便更好地做好自己的本職工作，但也不能不承認有相當一部分學員是抱著混文憑的態度來學習的。這樣的學員如果不從教學源頭加強管理，要想讓其成為與其文憑相稱的對社會有用的人才幾乎是不可能的。另外,學員間的實際知識水平差異也很大，如不同學歷層次學員之間的差異、不同年齡學員之間的差異、不同行業間的差異等等。這些現象的客觀存在,無疑給教學和管理帶來了一定難度，有時不得不降低要求。

三、走出成人高等教育價值取向的誤區

（一）樹立正確的教育價值取向

國家及社會各行業要樹立正確的教育價值取向，糾正“唯學歷是用”的人才使用觀念。由于我們國家經歷過不重視知識、不重視人才致使經濟和社會發展嚴重受阻的痛苦時期，再加上我們的社會主義市場經濟建設還處于不完善階段，國家制訂重視高等教育文憑的政策是出自重視知識和人才的目的，這無疑是正確的。然而，由于經驗的欠缺和急于迅速發展的心理推動，導致了我們在人才使用觀念上產生了急躁心態和追求形式主義的做法。隨著市場經濟和社會各項事業的不斷發展，我們必將逐步形成成熟的用人觀念，真正形成重視知識、重視人才的科學機制。要實現這個目標，就要求政府和社會各行業認真研究我國經濟發展、科技進步與教育發展的實際情況，找準我們的出發點，克服在使用人才上的形式主義和急功近利的做法，樹立保證德才是用的正確用人觀念。只要國家和社會各行業樹立正確的人才使用觀念，形成正確合理的人才使用標準和機制，就會促使成人高等教育的價值取向發生根本性改變。

（二）加強對成人高等教育的科學研究

我國的成人高等教育始終沒有真正實現突破規模擴張型的發展模式，一個重要的原因是缺乏符合中國成人教育特點的成人教育學理論體系的指導，這就要求各方面切實重視成人教育的科學研究工作。應當把成人教育學研究真正納入到教育科學研究的日程之中，建立起成人教育科學研究的良性發展機制，迅速提高成人教育科學研究水平。目前，成人高等教育的研究急需在管理體制、課程設置、教學內容、教學方式、教學評價、教學質量評估與監督等方面實現新的突破。國家教育行政管理部門應采取措施，把成人教育科學研究納入整個教育科學研究發展計劃，并實行重點傾斜政策，使成人教育科學研究早日走出低層次徘徊的局面；教育科學研究部門和教育科學研究工作者要改變傳統的教育科學研究觀念，轉變對成人教育學的輕視態度；成人高等教育的主辦學校及其教師理應當擔負起成人教育科學研究的任務。

（三）成人高等學校要科學定位

成人高等教育的主辦者是以國家信譽作擔保而頒發國家承認的高等教育文憑的。如果主辦者不糾正教育價值取向上的偏差，始終以不正確的辦學指導思想實施成人教育，不維護國家高等教育文憑的信譽，其后果必然是非常嚴重的。成人高等教育的質量如果得不到保障，國家權力機關和政府最終必定會為維護自己的信譽而放棄對成人高等教育文憑的承認或重視（其實，這種跡象已經開始出現，如職稱評定、招工招干時有的就開始要求必須具備普通高校全日制本科文憑等），最后受損失的還是成人高等教育的主辦者。因此，成人高等教育的主辦者必須確立正確的教育價值取向，按照成人高等教育的辦學規律實施教學過程，以高標準、嚴要求對待各個教學環節和各項管理。唯有如此，我國的成人高等教育才能進入可持續發展的良性軌道。

（四）成人高等學校的學生要認清自己的使命

成人高等教育的受教育者必須確立正確的教育價值取向，認清自己的歷史使命。我們知道，成人高等教育的受教育者如果只是以追求高等教育文憑為價值取向，就會故意降低對主辦者的教學和管理要求，這實際上是對自己追求個人發展的一種背叛。在這樣的價值取向下，受教育者就會對高等教育教學過程中要求掌握的各種知識技能采取應付的辦法，甚至會出現為了考試過關而作弊或投機取巧的現象，這更是與接受高等教育的最終目的背道而馳的。這樣，受教育者雖然得到了一個高等教育文憑，但他不僅浪費了許多時間和失去了許多機會，還會對自己的畢生發展產生阻礙。隨著社會人才使用觀念和機制的成熟，僅靠一張不斷貶值的成人高等教育文憑是難以迎接現代社會挑戰的。為了實現個人的畢生發展，為了使自己能夠真正迎接現代社會的挑戰，成人高等教育的受教育者必須確立以追求新知識、掌握新技能為內容的教育價值取向。只有這樣，受教育者才能真正達到接受高等教育的目的，同時也為成人高等教育的高質量、高標準發展形成一個真正的需求和促進群體。

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