序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇中學教育心理學范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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眾所周知，物理是一門與現實生活緊密相聯以觀察實驗為基礎的學科，利用適當的實驗去引導學生觀察和探究，是我們教師教好物理，學生學好物理的關鍵。在初二學生學習物理的第一節課，我就要求學生回去自己通過實驗驗證擺的等時性，重現意大利物理學家伽利略通過用長短不同的繩子和輕重不同的石塊研究擺動規律，并做實驗記錄。學生積極性很高，他們有的分組實驗有的家長協助，雖然所得結果略有出入，記錄方法各有不同，但學生通過此次實驗初歩體驗了科學家們研究問題的方法以及實驗技巧，他們的判斷分析能力也得到了鍛煉和提高。人的感知與思維總是聯系在一起的，對物理現象亦是如此。我們可以充分利用課本每章后配有的學生實驗，選擇適當的實驗布置給學生回家實踐，如在熱學中可讓同學自測自己一天中早，中，晚的體溫，了解人的體溫的變化規律;光學中可自制針孔相機，了解小孔成像原理及特點等。這些我都讓學生做過，收效都不錯，學生積極性很高。如在做小孔成像時，書上是個圓筒，可生活中很難找到，在我布置實驗的第二天很多同學拿給我的有方型，三角型，做得很成功。

二、精心設疑，激發思維

人們的思維活動，求知欲望往往是從問題開始的。學生的學習過程是一個不斷發現問題，提出問題，解決問題的過程。我們應該深入了解學生實際，認真研究教學大綱和教材，善于提出富有啟發性的問題，一改以往滿堂灌的疲勞教學法。例如:在講光的折射時，可先將一硬幣放入碗中，讓兩位同學各找一個剛好看不見硬幣的位置保持不動，然后向碗中加水，要求學生仔細觀察重見硬幣的現象，并由此引入新課，學生的好奇心一下調動起來，便會帶著解決問題的心情去關注老師的教學，在獲得新知解決問題后，學生就會有一種豁然開朗的愉悅心情，覺得學物理挺有意思，再由學生的親身體會討論解釋為何在游泳時看見池水很淺而實際下水卻很深這一現象，進一步解釋碗中筷子彎折現象，達到鞏固新知目的。再如在講大氣壓強一節中，可先提問為何我們吃的田螺要剪掉尾部?為何家中吸盤式掛衣鉤能懸掛一定重物?由此引入大氣壓強的教學，解開學生心中疑問。這種在教學過程中恰當運用學生熟悉生活現象設置懸念，激發思維，即由舊知引入新知，從“熟”引入“生”的教學方法是符合認知過程中循序漸進原則的，也為很多教師所采用。

三、適當應用正反對比方法引發學生思維

任何事物都是在與它的對立面作斗爭中鞏固和發展起來的。我們可以編寫典型錯例，引起爭論，讓同學們在爭論過程中辨明事非，明確概念。例如:在講功的計算時，可舉二例，(1)某人用一只手托著一只雞蛋(50克)在水平方向移動1米，問此人做了多少功?(2)某人用100牛的力將一球踢出30米遠，試計算此人的腳做了多少功?同學們有的或計算或討論，這時可由回答正確的同學指出別人的錯誤講明自己的觀點，老師同時正確引導，進一步明確做功的兩個必要因素的含義，知道有力作用而在力的方向上未通過距離屬“勞而無功”，而雖移動距離卻在此移動方向中上無力作用屬“不勞無功”。這種做法可以達到以反面強調正面，分析錯的樹立正確概念的作用，不但學生思維活躍，理解深刻而透徹，而且培養了學生科學的態度和認真審題的良好習慣。

四、講練結合，以練促思，切忌欲速而不達

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[關鍵詞]教育心理學 高職教學 管理實踐

[中圖分類號]B84 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2014）11-0211-02

隨著當前教育事業的進步和發展，教育心理學的應用范圍不斷的擴展，同時教育心理學的自身理論內容也在不斷的拓展和深化。教育心理學在充分體現以教育學和心理學等學科理論兼收并蓄的基礎上，還吸收了一些實際的應用理論，將教育心理學的學科內容不斷地進行充實和完善，從而更富有成效的應用于實際的教學過程中。教學實踐表明，教育心理學的應用可以有效的幫助教師和學生學習高職的有關知識，以正確的態度來對待教學管理，而實際教育教學的進步也豐富了教育心理學的相關內容。

一、高職院校中學生的特點及進行教育心理學教育的意義

（一）高職院校中學生的特征

隨著社會的不斷進步和發展，當前對于人才的需求也在不斷的增加，尤其是一些專業的復合型人才，因此很多高校采取了擴招的措施。但是很多院校所招收的生源背景和自身水平有較大的差異，因此給院校的管理等方面帶來了不小的難題。高職院校的很多學生和普通的學生相比，不僅具有學生普遍存在的問題，同時也有一些屬于高職院校學生自身的特點。只有將學生的特點掌握清楚，才能夠更好的開展各項管理工作。

首先，高職院校招收的學生來源和大多數的高校存在一定差異，高職學生之中有很大一部分是來自于中職院校以及職業高中等，甚至還有一部分的初中學生，由于學生的來源比較廣泛，學校對于學生的實際情況的了解程度也就有所欠缺，造成了學生類型和培養多樣化的局面。同時很多學生自身對于院校的學習和培養內容存在抵觸的心理，不愿意積極的學習文化知識。這些學生在進入高職院校學習之前，自身的文化知識體系比較雜亂，對于各個學科所掌握的知識內容并不扎實，因此在高職學校中他們沒有自主學習的積極性，不利于更好的開展新的階段的文化和專業課程的培訓。

其次，根據當前對于高職院校學生的了解情況來看，有相當一部分的學生存在一定程度的自卑感。由于很多學生是在中職院校以及技校等學校中進入高職院校學習的，因此他們會感覺自己不如進行高考的一些學生，在意識中對自己的未來沒有信心。不僅如此，很多同學看到周圍的同學也沒有積極向上的精神，就會感覺自己在高職院校之中沒有存在感和上進心，最終影響了他們自身的學習和工作。雖然在各項法律法規之中對于職業高中的辦學和教育等行為給予了肯定和鼓勵，但是社會之中仍然有一部分人員和公司對于從高職院校之中培養出來的學生存在偏見，這也從側面加深了高職院校學生的自卑感。

（二）在高職院校中進行教育心理學教學的重要性

教育心理學是吸收了教育學和心理學核心理論而形成的一門學科，能夠更好的指導日常教育教學中出現的一些問題。在高職院校之中，教育心理學的主要負責對象為高職學校的學生和教師，因此只有加強對他們的引導和教育，才能更為科學的開展日常的教學活動，幫助學生了解更多的專業知識。高職學校的教學計劃中將培養學生的專業技能和動手技能放在首要位置，因此怎樣激發學生的動手實踐能力，成為當前教育心理學關注的重點問題。只有將教育心理學的相關理論和學生的日常實踐學習活動相結合，才能掌握好教學和學生學習的規律，針對學習中出現的問題進行指導，發揮教育心理學的作用。在長期教學實踐過程中，教育心理學的理論及實施會更加的完善，成為解決教育教學問題的重要依據。

二、教育心理學在高職教學管理中的應用

（一）加強對高職學生的心理關注和教育

根據教育心理學的相關理論，可以將學生學習中的實際心態分為心理障礙以及心理疾病等范疇，根據學生的實際情況我們需要選擇相應的教育心理方法來對他們進行開導。造成高職學生不愿意主動積極進行學習的因素比較多，比如家庭方面的原因，會使得他們缺乏一個相對安靜的學習環境，因此對于學習內容喪失了興趣;同時還有社會因素的影響，社會之中對于一些基礎不好的學生本身存在一些偏見，而在工作求職的時候則更為明顯，因此造成了學生深深的自卑感，對學習這個事業不能更加專注。

除了一些外界因素的影響之外，很多高職院校的學生自身的問題也不能忽視。很多學生在初中及高中階段的學習成績就不好，因此長期的學習壓力帶給他們的負面影響也不利于他們開展新的學習階段。因此，教師應該在了解他們實際學習情況的基礎之上，增加和學生之間的交流，在精神上和學習上給予更多的關懷和幫助。同時，教師也可以定期組織同學們進行心理咨詢的活動，及時掌握學生們的思想動向，對他們進行心理方面的輔導。

（二）利用教育心理學的相關內容管理班級

高職院校的班級構成中包括學生學習目標以及班級共同目標等，因此只有學生和班級實現共同的目標，才能真正的實現教育事業的進步。一個管理良好的班集體之中，學生能夠自覺的遵守各項規章制度，同時也可以積極的完成學業，和大多數同學一起進行學習任務。班集體的生活能夠較好的幫助同學們形成一種積極團結的性格和心態，幫助他們從自身開始改變，最終贏得各個方面的尊重。對于一些表現比較好的學生，教師可以將他們樹立為學習榜樣，督促班級的其他同學進行模仿和學習，實現共同的進步。向優秀的榜樣學習是高職學生進行自我轉變的首要步驟，如果同學們能夠順利的完成，就可以更好的實現教育教學方面的進步。利用教育心理學的相關知識對同學們的模仿和學習行為進行引導，可以幫助他們更加積極的投入到班級學習之中，不斷的提升個人水平。

（三）利用教育心理學激發學生的學習動力

在高職教育教學過程中，一個重要的教學目標就是提升學生的學習成績，掌握更多的專業知識和技能，因此使用教育心理學的相關知識內容來促進學生更好的學習，是當前教學過程中所面臨的重點任務。根據心理學中有關學習需求的規律來看，只有人們對于社會知道了解的越多，才能對自己的未來和生活有更高水平的規劃，同時對自我要求的提升也會對學習產生良好的影響，不斷督促自身完成學習的目標。因此，高職教學管理中可以幫助學生了解學習的重要意義，創造良好的條件幫助他們進行學習和實踐，將專業知識更熟練地掌握。學生在學習中遇到不懂問題的時候，則可以給予一定的幫助和支持，比如教師可以和學生共同探討怎樣解決這個問題，或者組織同學們共同討論找到解決方式，最終及時地解決在學習中遇到的困難。當他們完成了學習任務和目標的時候，則需要給予他們積極的肯定，激發他們自身學習的動力，實現長遠的學習目標。

三、小結

綜上所述，當前高職院校所培訓的人才多為實用型的人才，因此更加需要高職院校對他們進行思想方面的培訓，利用教育心理學的相關理論對他們進行科學的引導。為了更多更好地培養出優秀的高職專業人才，符合社會發展的要求，需要我們繼續在教育教學領域落實教育心理學的相關教學實踐內容，使得當前的高職教育實現更好的發展。

【參考文獻】

[1]強冬梅，劉英杰.適應高職教育特點，提高教學管理水平[J].現代技能開發，2011（6）.

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關鍵詞：教育心理學 英語教學 啟示

我國教育心理學的發展開始于20世紀70年代。在這30年期間。此理論對我國教育心理學界和學校教育實踐產生了很大的影響。教育心理學是研究學校教育過程中各種心理現象變化和發展規律的一門新興的學科。它最早只是僅僅將心理學的原理應用于教育的一門學問，隨著各國教育家對此理論的重視和不斷研究，它逐步壯大成為了心理學的一門獨立分支。它研究的對象是受教育者在一定條件的學校教育下，積極掌握文化科學知識和技能，逐步形成了全面發展的個性品質和道德行為的規律。據調查研究顯示，教育心理學涵蓋了學習心理、兒童發展心理學、教學心理學、課堂動力和管理與紀律、學習動機、學習的測量與評價等主題。本文預研究教育心理學理論對英語教學的啟示和作用。

教育心理學是通過科學方法研究學與教基本規律的科學，是應用心理學的一個分支？。教育心理學的研究包括：學生心理的研究，教師教學心理的研究，教育理論的研究和應用。在教與學的過程中，學、教及教學活動組成一個特殊系統，教師的教與學生的學，無時無刻不受教育活動的影響。同時，教與學的成效，又反作用于教育活動。教、學、教育活動三者，構成了一個“互動系統“（interactive system）。教育心理學研究互動系統中師生的心理現象和規律，讓這個系統運行更加高效，系統結構更加完善，系統內的關系更加和諧。

一、教育心理學的發展

中國是一文明古國，在古代的教育實踐中，開始萌發了教育心理思想。在春秋戰國時期，在孔丘、茍況、墨翟等思想學家的著作中，已有不少的教育心理思想。相關因材施教的有：“求也退，故進之；由也兼人，故退之”的敘述。中國古代思想學家的這些教育心理思想，到了漢、唐、宋、元、明、清各朝代雖然在不斷的充實和發展，但仍然沒有形成嚴密的知識系統，并沒有成為一門獨立的學科。教育心理學成為中國一門獨立的學科是在清朝末年間隨著師范教育的興起而出現的。在學科的心理學方面研究工作，20世紀20年代也相繼開展起來。20世紀70年代也是中國心理學與教育心理學重新得到恢復，并不斷發展的時期。

二、教育心理學對語言教學的影響

就學習的理論而言，教育心理學可以總結概括為行為主義、認知論和人本主義三大主流學派。行為主義的學習理論的基本觀點是學習以刺激――反應的原理從而形成了機械性的語言操練，是語言知識的灌輸，目的就是使學習者形成一種新的語言習慣。外語學習歸咎到底就是為了學習者提供語言輸入，并使他們能運用所掌握的語言來進行語言輸出的過程。Krashen提出，促進語言習得的前提就是教師應該把主要的精力放在為學者提供最佳的語言輸入上。他還列舉出了最佳語言輸入的四個必備的條件。簡而言之，輸入的內容應該是可理解的，不應過分強調語法。認知學派的基本理論就是教學引導學生進行有意義的學習，引導學生用原有的經驗、心理結構和信念為主來構建知識。其圖式理論成為了現代認知學派的核心。在語言學習過程中，圖式理論的研究意義在于：通過激發學習者的相關圖式來幫助他們對輸入的信息進行預測和分析，促使學生積極主動地思維。從而加強他們對學習內容的理解。

建構主義理論是認知學習理論的重要分支。建構主義認為，在教育的各環節中，學生成為建構知識的主體，而不是外部刺激的被動接受者以及知識的灌輸對象。交互是建構意義中的一個重要手段，課堂里最有價值的活動就是學生們組成小組和集體間相互的交流，共同形成知識。

行為主義產生了自我管理、自我言語等方法。雖然早期自我管理還是更多地以操作性條件反射為基礎，近來的自我管理開始含有認知的成分。自我管理的過程是這樣的：教師先采用傳統的行為分析法，塑造學生良好的學習行為，然后將這種外在的控制逐漸轉化為學生內在的控制。另一種偏向認知的自我控制技術是自我言語。魯利亞發現兒童年齡的成長，可以不靠成人教學，而靠對自己行為的信息來改變行為，所以自我言語很重要。自我教學訓練可以幫助教師對沖動性兒童進行訓練。先由教師出聲示范如何完成任務，然后讓兒童教自己完成任務，由出聲直到無聲完成任務。

國外的教育心理學研究技術也有了許多新的進展。如利用網絡，網絡具有方便，受眾廣，成本小等特點，許多教育實驗都可以利用網絡完成。再比如通過生理測量，進行教育心理學實驗。如采用瞳孔放大（pupil dilation）和腦自發電位兩個生理指標，研究認知負荷。

當代教育心理學開始更多地關注個體的認知、動機、情緒甚至情景，整合已經成為教育心理學的主流趨勢舊。結合新的技術，未來的教育心理學將會是認知主義、人本主義和行為主義相互融合的一門學科。

三、學生在英語課堂中的學習現狀

英語教學是師生合作的共同活動。教師為主導，學生是主體。教師對教育心理學進行研究，從而了解學生英語學習的規律以及語言技能發展的過程、影響著學習者的心理因素和學習者心理的個體差異等特點.這無疑會有助于教師在教學中發揮主導作用，從而提高學習效果。在英語教學當中，我們發現不少的學生厭學，那是因為他們還沒有找到正確的英語學習的動機與目標，缺乏英語學習的興趣。他們學習英語只是為了應付考試。他們的動機并不是自身能力的提高，而只是想通過考試拿到等級證書。而對于語言學習者來說，這些并不能說明任何問題的。

參考文獻

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【關鍵詞】教育 心理學 人性觀 發展趨勢

一、當前社會中人的本性探析

眾所周知：自從人類在遠古時代產生意識之初，人們就開始以自己為認識社會、自然以及一切生物的對象，人們將自己定身為凌駕一切生物之上的物種，并將自己與其他生物區分開來。因此，自從人類開始具有意識之后，每個人都便注定具有自己獨有的人性特點。儒家代表人物孟軻主張“人性善”，認為所有人在剛出生的時候，都是善良的，而在其日后的生長發展過程中，由于每一個人的生活環境與生活方式不同，而導致了人們逐漸發生了不同層次的變化，從而使得社會中的每個人的人性都發生了不同性質的變化。但是仍有一部分人相信人性本惡，其主要代表就是我國的荀況的性惡論。荀況認為，人一旦出生，就欠了上輩子的債，這輩子將用一生去彌補上世自己所犯的一切過錯，因此，人的一生就應該用來做善事。除此之外，還有告子的性無善無惡論、世碩的性有善有惡論、楊雄的性善惡相混論、董仲舒和韓愈的性三品說等等。但是無論哪種認識，都是從側面反映了人性的復雜性。因此，在當前社會中，進一步探討人性的問題，就成了目前各個國家相關人士所探討的重要內容之一。

當前教育心理學：要想在本質上徹底弄清“人性”的問題，首先要做的工作就是要徹底的弄清“人性”與“人的本質”到底存在哪些不同，二者雖然有著一些相關性，但是仍具有一定的區別是值得人們去關注的。筆者在這里所說的不同主要在于“人性” 是人作為類存在物所具有的各種共同屬性， 不涉及其他的“類”。人具有的特性其他“類”可能也具，有而“人的本質”是人與動物相區別的最根本特征，是人的其他一切特性存在的基礎，它必須涉及其他“類”，只在能和其他“類”相區別的根本特征才能稱得上是“人的本質”。

二、教育心理學中的人性觀分類探析

1.教育心理學中的行為派人性觀分析

在1950年之前，行為主義思想一直是世界各國教育心理學相關人士所研究的重要內容之一。在行為主義思想中的教育心理學認為：一個人的一生都具備一定的傾向性，周圍環境與自身行為的發展都對將來這個人的發展與人性塑建有著不同程度的影響，其自身表現出來的生物進化論與物種衍生發展不僅了人類的意識，還使得行為主義變得越發缺少現實意義。雖說行為主義不是完全的人性的正確反映，但在一定程度上還是能夠深深影響一個人的未來發展與人性塑造的。

在整個行為主義的發展中，我們不能完全說行為主義是反人性的，但是它也具有非人性的一面。這是由于在當時的行為主義中，把動物學習行為與其他方面的各種行為研究，應用到了人類的人性研究中，這種片面性的研究遷徙不僅忽視了人為的潛在意識影響，還忽視了整個人類生存環境的復雜性以及社會性等等其他各方面因素的影響。與此同時，行為主義學派只注意研究人的外顯行為和只注意運用教育技術，而忽視了對人本身的研究。

2.教育心理學中認知派的人性觀分析

作為整個教育心理學中的認知派，其主導思想是誕生在行為主義將動物試驗應用到人類身上并且嚴重忽視了人類社會心理與眾多因素影響的前提下形成的，因而該學派認為：人類的社會活動、生活習慣以及行為活動都是人類理性的行為，是有尊嚴的，不能單純的將動物的思想行為實驗應用到人類的人性分析中。認知心理學在發展的過程中使得人性認識從長期的行為主義認知的束縛中拯救出來，帶給了人們新的研究希望。

從認知派的人性分析中我們可以看到：人類的所有人為活動以及社會活動都是人類理性的活動，都是合理的，即使有些人可能當時做出了非理性與非合理性的行為，都可以追源溯根的，并不是完全非理性的，而單純的將動物的行為主義應用到人類行為主義中，不但會使得人類的尊嚴受到一定程度的打擊與損失，還在一定程度上忽視了對人的整體性科學研究。除此之外，認知學派的研究者認為，教育心理學中的人性觀是沒有“主體間性”的，這種主體間性主要就是指人類社會活動中與社會交往的一個過程。認知學派這種孤獨不完整的人性觀分析，使得它在未來的發展中，遭到了人本主義的攻擊與反對。

3.教育心理學中人本學派人性觀分析

該學派的主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯，其主要的思想研究是以人道主義的立場出發，講究萬事均以維護人類的尊嚴與價值為主，主張教育心理學在研究人性的過程中要充分考慮到人為活動的特點，并在教育心理學研究人性觀的過程中，要最大程度的研究人類的活動經驗、價值以及各種人類精神文明。

人本主義教育心理學人性觀思想的提出，使得人本主義教育心理學在社會中產生了各個方面的強烈反響，究其原因就是因為其主要強調的是人類心理世界的另一個方面，即人的情感、勇氣、自尊、自信等方面。因此，人本主義教育心理學的順利提出不僅使得教育心理學的所有研究回歸到對人類的心理活動以及社會活動，還得到了廣大群眾的認可。再加上，人本主義的教育心理學家對兒童天然性本質的重視，更加使得人本主義教育心理學的人性觀點得到廣大群眾的認可。

然而，人本主義在發展的過程中，雖說得到了大多數人的認可，但是由于其自身過分強調人類以及個人存在的價值，使得它在發展的過程中極易走入極端――不加反省地將個人主義的全部當成了人類聲明的全部，使得人類在日常生活中，容易發生由于過于注重發展自身的價值，而失去了“自我”與社會必然的真實聯系，使得人的生命“ 本真” 完整地顯露。

三、教育心理學中的人性觀的取向探析

1.教育心理學在進行人文教學的過程中，要充分體現出個人的整體性，讓人真正“成為人”

我們從上面教育心理學的各類分析中不難看出，一個時代或是一個國家的教育工作與一個國家國民的人性觀形成有著密不可分的關系。如若一個國家教育工作者能夠足夠重視發展國民的智慧、身體以及道德，真正做到德、智、體、美、勞全面性的發展，不僅能夠最大程度提高自身國家的國民力量，還能最大程度的促進市場經濟與國內生產總值的不斷發展。然而，在當前的個別民族教育中的一些學校教學中，由于過于注重人的某一個方面的教育工作，使得學生在發展的過程中忽視了思想道德的教育工作，導致在發展中出現了多種不同程度上的心理缺陷，使自身的人性觀發生了偏離。因此，教育心理學在進行人為教學的過程中，一定要在教學中充分體現出個人的整體性，讓學生在知識、科技以及技術得以最大發展的同時，其自身的精神與人生觀、世界觀、價值觀以及人性觀都能夠得到最大限度的發展與提高，從而在本質上使學生都具有一個特有的自然性、社會性和精神性的整體，使得學生在社會活動中能夠具備更完善的人性觀。真正的教育活動應讓人成為完整的人而不是被分解的零件， 讓人感受到存在的價值，能夠正確的自我認識， 真正“ 成為人” 。

2.教育心理學在培養學生人性觀的過程中要使廣大學生形成一個積極的社會性情感觀與特定的社會適應能力

所謂的教育過程，不僅要最大程度符合教育的本質，還要在一定的程度上形成一個特定的教育模式，從而在本質上使得學生能夠形成一個積極的社會性情感，讓其在社會中能夠真正的體會到社會活動與社會交際能力，從而在本質上提升人與自然的“法律”。另外，教育心理學的教育工作也要逐漸適應“自然教育” 工作，即遵循人作為自然人的身心發展規律， 進行積極的適應， 發展人的天性與身心，并獲得豐富的生活經驗。與此同時，在人類生活逐漸社會化的過程中，人們還要積極面對人生，真正在現實的活動中學習人與人的交際經驗，從而使得自己的身心都能夠得以最大程度地發展。

3.教育心理學中的人性觀要求人們必須在生活中“找到自己”的本質

一個真正健康、現實的人，在現實的生活中都能夠找到真正的“自己”，并且在日常生活中具備更強的人生觀與世界觀。此類人群不但具備良好的心智能力，還具有一個相對健康的人格特征。但是由于每一個人所能夠接受的教育與日常生活均是不同的，使得社會中難免會出現一些不一樣的個體，雖具備一個健康的身體，但是其自身的人生觀、世界觀、價值觀以及人性觀都存在某種意義上的缺陷，這種缺陷不僅使得這類人群容易走上犯罪道路，還在一定的程度上使得其未來發展受到一定的不良影響。因此，當前教育心理學中的人性觀要求在教育的過程中一定要在生活中“找回自己”，只有這樣不斷發展的人才，才能在未來的發展中為自己的祖國做出應有的貢獻。除此之外，教育心理學還要充分探索與調動受教育者的心理積極性，發現受教育者具有的潛能， 確定受教育者的個別差異， 為現實教育活動提供理論依據。

四、教育心理學中的人性觀發展方向探析

教育心理學工作經過了近百年的發展，其早已不再是單純的心理學理論，在人類成長的過程中也有著一定的指導作用。在當前社會思想潮流、經濟以及科技知識不斷發展的影響下，一些主流教育心理學家也逐漸發現，在各個高校以及其他部門順利開展教育心理學工作，不僅能夠在一定的程度上順利提升學生以及各方面人才的心理健康，還能讓其構建一個更加完善的人性觀，使其能夠向著更為健康的人生發展。除此之外，教育心理學還呈現出以下基本趨勢：理論觀點的多元融合；研究設計的質量結合；研究情景的生態化；研究視角的多樣化；研究對象的“全人化”；研究方法的綜合化。了解以上趨勢，對教育心理學學科建設和教育心理學更好地服務于教育實踐具有積極意義。

結 語

綜上所述，教育心理學不僅對一個人的成才有著重要的影響作用，還可以充分調動出一個人心理內在的潛在的自我心理，從而使得人們能夠更為清晰地了解一個人的人性觀。對于整個教育心理學而言，其研究的對象并不是單獨的一個人，而是研究整個人群的分類，它是信息的加工者，不但能夠最大程度探索與培養一類人群的“人性”，還能使人的肉體和靈魂、思想和行動、理想和情感都得到健康和諧的發展。

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關鍵詞:教育心理學;教學質量;學習興趣

中圖分類號:G40文獻標識碼:B文章編號:1009-9166(2010)017(C)-0158-01

教育心理學作為一門獨立學科的誕生,是以1903年桑代克《教育心理學》(三卷本)的出版為標志的。在西方經過100多年的發展,教育心理學已形成完整的學科體系。我國教育心理學學者在學習借鑒國外研究成果的同時,開展了科學構建中國教育心理學學科體系的探索,編寫出版了一批滿足不同教育對象具有中國特色的教育心理學教材。

一、重視教與學的關系

教育心理學的最初研究是從學生的學習開始的,縱觀西方教育心理學的發展歷史,從中我們可以發現教育心理學研究領域是從學習理論、認知主義和建構主義學習觀的不斷變化和發展,即從只關注學到關注教與學的綜合研究。教與學的綜合研究是教育心理學研究的趨勢,教與學的綜合研究是當前教育心理學研究的熱點,而且從教育心理學發展史來看,對某一熱點的關注在其尚未取得很大進展前,有一段較長的路要走,因此可以預料,對教與學的綜合研究是未來教育心理學研究的必然趨勢,由此,人們逐漸認識到單純的重視教師的“教”或學生的“學”等于是把教育情景割裂開來,片面地強調最終會影響教學的效果。教師要對教學內容、學生特點、教學環境等諸因素熟知,并同時動態地理解學習過程、教學過程、評價或反思過程。只有充分調動教師與學生兩方面的積極性,才能促進教與學的情景互動,營造出良好的教學環境,從而提高教育成效。

二、培養學生的成就感

心理學研究表明,沒有愉快的心情,學習就是沉重的負擔,興趣是激發學生學習的最大動機。

根據馬斯洛的需求動機理論,每個人都有安全的需求、被認可的需求,歸屬感的需求和自我實現的需求。自我實現作為人類需求的最高境界,對動機的激發起著極其重要的作用,學習者的成功預期在學習動機中起著重要的作用,因此教師應了解學習者的學習目標,并使教學活動能幫助其達到目標。學習者內在的成就感比外部的獎勵能更強烈地激發其學習動機。在學習中,興趣既是求知心理向往的“導火線”,又是學習行為動力的“助推器”。在語言教學中,教師應善于從學習目標、教材及教法三個層面探索如何構建一種保持學生學習興趣的長效機制,使他們在不斷接觸新知識的過程中真正感到上課的必要性,樂趣和益處,慢慢從學之者變成好之者,從好之者變成樂之者。

隨時讓學生有成就感,這一點很重要。在學習中,如果能找到成就感、自信,覺得是一種樂趣,我們就會對學習非常感興趣。這是一種互動的,如果我們老師能隨時給學生這種成就感,學生也會對我們所教的科目感興趣。比如在課堂教學中學生有一種懼怕心理,就是懼怕老師突然提問如果老師來個突然襲擊的話,結果是很難讓人滿意的。如果明確的告訴學生提問那部分內容,學生會認真的去準備,只要認真準備,大多數同學是可以回答的很好,當連續幾次之后,學生就有了自信心了,也就有興趣了。這時老師及時鼓勵表揚一翻,學生也會為爭取這種表揚,這種小小的成就感而努力。達到一種學習上的良性循環。

三、提高教師的素質

教學工作的另一主體是教師,教學質量的高低、教學效果的好壞主要取決于教師的素質,因此,要重視教師隊伍的建設,構建合理的隊伍結構。學校師資隊伍結構不合理,所以對青年教師的培養成為一項迫切的任務。

為使職業教育可持續發展,可把教學經驗不足、教育理論缺乏、具有潛力、精力充沛的青年教師,派到企業單位進行實踐鍛煉學習和學術深造,促成教師與企業工程師的互動交流,及時獲悉市場的信息,有利于高職院校教師能盡快掌握新的教育教學理念、教學方法、教學方式和技能,使其不斷探索創新,能盡快勝任高職教育崗位工作。

教學中教師不但要熟悉教材,還要博覽群書,這樣在講臺上方可信手拈來,揮灑自如。教師應不斷學習、思索、更新,只有這樣,才會在教學中胸有成竹,才會有敏捷的職業思維,才能使課堂活潑輕松,語言妙趣橫生。當然,教師應及時掌握課堂節奏和課堂氣氛的配合,不能天南海北,海闊天空亂吹一氣。“磨盤千轉,不離軸心”,課堂教學不能脫離主題,趣味性教學不是茶余飯后的閑談,更不是街頭巷尾的野臺戲,那種漫無邊際、離題萬里的講課對提高課堂效率是有害無益的。

四、培養良好的師生關系

教育心理學家認為,在學校教學眾多的社會環境因素中,師生之間及學生之間的關系是最為重要的。美國人本主義心理學家羅杰斯認為新型的師生關系必須具備三個要素:真誠、獎賞和移情性理解。這就要求師生彼此坦誠相待,教師要贊揚學生的優點,寬容學生的缺點,并能站在學生的角度同情、理解并尊重他們的思想和情感。從廣義上講,教師在課堂上所做的一切,乃至一言一語,一舉手一投足都在客觀上起到心理引導的作用。為了營造課堂教學中的積極“心理場”,首先需要教師不斷加強自身修養,并不斷提高和完善知識結構。其次,在教學的過程中,教師要善于運用感染力的語言和豐富的表情(面部表情和體態表情)引導學生進入快樂學習的狀態。此外,激情也是一個優秀教師必須具備的素質。

總之,學習教育心理學并研究它對教學的影響和作用頗有必要。我們應在此基礎上批判地吸收各學派的合理內核并用于指導我國學生的。不斷改進教學和學習方法,因材施教,從而提高教學質量。

作者單位:河北科技師范學院數信學院

參考文獻:

篇(6)

關鍵詞：學習理論；教學理論；三化取向；

作者：張春興

德國心理學家艾賓浩斯(H.Ebbinghous)有句名言：“心理學有源遠流長的過去，但卻只有短暫的歷史。”[1]此一名言的現代含義是，心理學的發展分為哲學心理學與科學心理學兩段：前者始自古代希臘哲學，迄今已有2300多年；后者始自19世紀末，迄今不到130年。如用艾賓浩斯的名言來看教育心理學的發展，教育心理學也分哲學教育心理學與科學教育心理學兩段：前者同樣始自古代希臘哲學；后者則是衍生于科學心理學之后的20世紀初，迄今尚不到100年。以下的討論也涉及心理學思想的演變。

一、教育心理學思想的演變

前文所說明的心理學與教育心理學思想的發展，都是西方文化演變的經過。此一概念不能用來解釋中國教育心理學的發展。中國的教育心理學雖然也可分為哲學教育心理學與科學教育心理學兩段，但兩段之間不相關聯。在2500多年前的中國已經有了完整而系統的哲學教育心理學思想，而現代的中國科學教育心理學思想則完全是20世紀初從西方移植而來。基于此一認識，接下去先從中國古代哲學教育心理學思想談起。

(一)中國古代哲學教育心理學思想

中國古代的哲學教育心理學思想，以儒家的思想最為完整。儒家的哲學教育心理學思想可以簡述為以下兩方面：[2]

1.以人性可變為教育基礎。

儒家中的孔子孟子與荀子，在人性解釋上雖不相同，但將人性可變視為教育基礎的看法卻是一致的。孔孟主張“性本善”，但也相信“習相遠”。荀子主張惡，因而強調“化性起偽”。從現代教育心理學的觀點言，儒家的人性觀有兩點重要意義：其一是人性不等于天性，人性是天性與習性的融合；其二是教育對人的成長是必要的，因為教育具有改變人性的功能。

2.以知情意行為教育目的。

儒家教育思想中，特別重視智育與德育，而在實施智慧二育時，又特別將知情意行視為教育目的。孔子的“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”的說法，加上荀子的“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之”的說法，正是現代科學教育心理學所強調的知情意行四者并重的全人教育理念。

(二)西方古代哲學教育心理學思想

西方古代哲學教育心理學思想，以柏拉圖(Plato)與亞里士多德(Aristotle)的思想為代表。[3]

1.柏拉圖的教育心理學思想。

柏拉圖的哲學教育心理學思想有四點意義：(1)人的靈魂是由理性、意志與感情三部分所組成，教育的功能即在于使人的靈魂得以良好發展，使理性表現為智慧，使意志表現為勇敢，使感情表現為節制。(2)重視個別差異。因為每個人的靈魂組成不同，故而強調按個別差異因材施教。(3)體育與智慧并重。體育訓練學生的身體，智育訓練學生的心靈。(4)教育的實施需配合年齡，從出生到21歲分為四個階段，主張配合不同年齡階段，分別實施不同的教育。

2.亞里士多德的教育心理學思想。

亞里士多德的哲學教育心理學思想有四點意義：(1)人的靈魂具有植物性、動物性與理性三種特性，教育的功能即在于強化理性，使理性表現為智慧，從而節制其植物性與動物性。(2)強調全人格發展的教育，因而強調德智體三育并重。(3)提出教學的三項原則：一為自然原則(配合學生年齡)，二為習慣原則(養成良好習慣)，三為啟智原則(啟發學生智慧)。(4)施教須與年齡相配合。從出生到21歲分為四個階段，主張配合不同年齡，分別實施不同的教育。

(三)西方近代哲學教育心理學思想

西方近代哲學教育心理學思想，以瑞士的裴斯泰洛齊(J.Pestalozzi)、德國的赫爾巴特(J.Herbart)與福祿貝爾(F.Froebel)三人的思想為代表。

1.裴斯泰洛齊的教育心理學思想。

裴斯泰洛齊的教育心理學思想有四點意義：(1)人性中含有原始性、社會性與道德性三個層面，教育的功能即在克制其原始性而發揚其道德性。(2)強調以愛為教育的中心，視學校如家庭，教師如父母，學生如子女。(3)在教學上強調學生頭(心智)、心(情意)、手(行動)三者均衡發展。(4)重視兒童個性發展，視教師如園丁，視學生如花木，既重視學生的個別差異與自然發展，也主張培養其道德規范。

2.赫爾巴特的教育心理學思想。

赫爾巴特的教育心理學思想有四點意義：(1)人的心兼具知情意三種功能。(2)教育應以道德優先，而道德教育實施則以自由、完美、善意、權利、正義五者為基礎。(3)重視兒童興趣，而興趣又有對事的興趣與對人的興趣之分，兩種興趣的培養均為教育之課題。(4)教學重程序，將整個教學過程分為明顯、聯合、系統、方法四個步驟。

3.福祿貝爾的教育心理學思想。

福祿貝爾的教育心理學思想有四點意義：(1)家庭是學校教育的基礎，父母的愛是其子女人格發展的動力。(2)自由與創造是人類的天性，前者使人選擇向善，后者使人得到智慧。(3)重視團體游戲的社會化教育功能，兒童在游戲中既可以學到與人合作，也可以學到遵守道德規范。(4)重視兒童感覺與知覺的發展，認為感覺與知覺不僅可憑以認識環境，而且更可由之發展兒童的美感。

綜觀以上中外哲學教育心理學各家的思想，可以得到以下三點認識：(1)視全人格的發展為教育目的，因而強調德智體各育并重，且重視知情意等心理特質的均衡發展。(2)對教育之實施既重視學生的身心發展，也重視個別差異。(3)從現代科學教育心理學的觀點而言，哲學教育心理學理念雖曾一度被評價為缺少科學性而受到忽視，但從社會與學校對教育心理學的期待及今后教育心理學的發展看，哲學教育心理學的思想仍然具有指引方向的價值。

(四)西方現代科學教育心理學思想

西方現代科學教育心理學思想，是在20世紀初跟在科學心理學之后舍棄了傳統哲學趨向而實現的。[4]科學心理學始自德國心理學家馮特(W.M.Wundt)1879年在萊比錫大學設置實驗室，采取控制實驗的方法研究意識結構，企圖將心理學建構成類同自然科學的獨立實驗科學。當時的自然科學發展迅速，已由早期的理論科學(如理化生物等)分化出應用科學(如工程醫學等)。科學心理學初期主要從事理論方面的研究，到了20世紀20年代，一方面由于學校教育革新的需要，另一方面受到自然科學分化發展的影響，于是誕生了以“心理學原理在教育上應用”的現代科學教育心理學。此即一向將教育心理學定位于應用心理學的原因。心理學原理中被應用于教育者，主要是經實驗研究而建構的學習理論，而學習理論的內涵則因心理學派理念的不同而有很大的差異。如按年代來分，對教育心理學影響最大的是以下兩派的學習理論取向。[5]

1.早期行為學習論實驗研究取向。

在現代心理學領域內，最早經由實驗研究而建構系統學習理論者，是20世紀初興起于美國的行為主義。行為主義強調，心理學研究必須遵循自然科學所采用的控制實驗取向，而控制實驗的基本條件是客觀觀察與精密測量。就在此等理念之下，行為主義心理學家藉由易于控制的動物學習實驗，構建了系統的學習理論。根據動物試驗所構建的學習理論，最早是美國心理學家桑代克(E.L.Thorndike)的嘗試錯誤學習(trial-and-errorlearning)與效果律(lawofeffect)(解釋貓學到開門取食)，與前蘇聯心理學家巴甫洛夫(I.P.Pavlov)的條件反射(conditionedreflex)(解釋狗學到聞鈴聲分泌唾液)。此二人學習理論的基本要義為學習是刺激與反應之間新關系的建立，而建立的歷程則稱為條件作用(conditioning)。行為主義把桑代克和巴甫洛夫兩人的動物學理論，當作了他們心理學的理論根據；而桑代克則將其動物學習理論應用于學校教學，并于1913年出版了第一本《教育心理學》，是為哲學教育心理學演變為科學教育心理學的里程碑。20世紀40年代以后的行為主義思想雖有所改變，但以動物實驗而建構學習理論的傳統卻仍繼續保持。

2.晚近認知學習論實驗研究取向。

桑代克以動物學習理論為基礎的教育心理學，到60年代受到了挑戰。1957年蘇聯成功發射人造衛星斯波尼克號，使素來自詡科學領先世界的美國人受到震驚。美國科學界與教育界檢討反省之后承認，美國學校教育受到行為主義思想影響，只重視行為習慣培養，不重視知識教學，是科學落后的主因。由是之故，60年代認知心理學興起后所持的認知學習論取代了行為學習論，成為教育心理學思想的主流。認知心理學學習理論的基本要義是：(1)學習不是行為主義所說的刺激反映聯結，而是在刺激引起反映之間，存在著一個不能直接觀察的內在認知歷程。(2)比擬電腦處理訊息的過程，將學習解釋為編碼輸入、記憶儲存及解碼輸出的復雜心理歷程，是為訊息處理論(information-processingtheory)。認知學習論的實踐研究改為以人為受試，不再研究動物行為。對素來重視知識學習的學校教育而言，認知學習論具有相當的說服力。

經由實驗研究所建構的學習理論之所以受到教育心理學的重視，原因是此等理論具有科學性；不再像哲學教育心理學所持的“教師要教什么，學生就學什么”的傳統觀念，而是改為“先了解學生怎樣學習，然后才教學生如何學習”的新觀念，表面看來心理學的學習理論用于學校教學的構想是合理的，但因心理實驗與與教師教學情境迥異，故而此種構想并不切合實際。其中原因留待稍后再作說明。

二、教育心理學是教育科學與心理科學間的橋梁

以往將心理學的學習理論用于學校教學時，并沒有考慮到學習理論的適切性。同時心理學家經實驗研究建構學習理論時，也沒有考慮到他們的理論將來在教學上如何應用。原因是心理學既采自然科學取向，自然科學的研究并不預先設定固定目的。因此對心理學的學習理論是否有用及如何應用的問題，關鍵不在于心理學單一方面，而在于介于教育科學與心理科學之間的教育心理學能否發揮有效的橋梁角色功能。基于此義，本文提出以教育科學為本、以心理科學為用的觀點，來定位教育心理學的功能。此一功能的特征是將以往被動接受并依據心理學的學習理論，轉變為只將學習理論視為有助于教學的因素之一，尚須綜合其他因素建構成真正適用于學校教學的理論體系，然后用于教學實踐。

(一)教育科學化過程中教育心理學的角色

在中國近代教育史上，始自一百多年前的教育科學化，在意涵上與教育現代化和教育西化的概念相近。教育科學化指的是，配合時代變遷、社會需要及下一代的未來，參照或采取西方先進國家的科學理論與方法改革教育，以期達到理想教育目的的過程。教育科學化過程涉及層面很多，而心理學思想應該被列為重要層面之一，因為心理學研究的對象是人，而人則是教育事業的核心。從中國科學化過程看，20世紀初雖有不少杰出的心理學家，但他們并沒有像當時的教育家一樣扮演積極的角色，而當時的教育心理學更是一門微不足道的學科。當時中國教育家的思想相當進步，試舉1922年壬戌學制公布前陶行知的言論，即可了解當時教育家思想進步之一斑。陶行知指出：“當這學制將改未改之時，我們應當利用科學方法、態度，考察社會、個人需要的能力和各種生活事業不可少之基礎準備，修出一個適用的學制。至于外國的經驗，如有適用的，就采取它；如有不適用的，就回避它。本國以前的經驗，如有適用的，就保存它；如不適用，就除掉它。去與取，只問適與不適，不問新與舊。能如此，才能制成獨創的學制——適合國情、適合個性、適合事業學問需要的學制。”[6]像陶氏對教育改革所持的“只問適不適，不問新與舊或中與西”的精辟見解，在當時的教育心理學界是少見的。早期的中國心理學采取的全盤西化取向，先是接受德國的結構主義，繼而唯美國行為主義馬首是瞻，50年代轉向蘇聯前的條件反射思想，80年代又向美國心理學學習。而在教育心理學方面，則是完全接受了美國早期“心理學原理在教育上應用”的思想，對教育的改革絕少貢獻。

(二)心理學原理在教育上的應用與限制

前文多次提到，心理學的學習理論無法在教育上直接應用，如此論斷主要基于以下三項理由：

1.心理實驗室情境不同于教室情境。

實驗室內的受試是被控制的，在桑代克實驗室中的貓，先被剝奪進食48小時之后才開始學習開門取食。如此控制的目的在強化動物的學習動機。教室內的學生雖然也需要學習動機，但其學習動機則是在教師鼓勵和引導下自行產生的。

2.實驗室內的學習是簡化的。

所學習者不是屬于簡單動作(動物實驗)，就是屬于簡單的知識(認知實驗)。教室內學生的學習是多元的，除不同學科不同知識技能之外，尚須學習態度和觀念。

3.學習歷程不同于教學歷程。

心理學家在實驗室研究學習，旨在了解個體獨自學習是經由怎樣的歷程，從而建構學習理論，不帶其他目的。教師教學是師生互動的歷程，在此歷程中既有預定教材和進度，也有預定的教學目標，作為教學活動的目的。因此學習歷程與教學歷程是截然不同的。

除了上述三理由外，縱使心理學的學習理論具有科學性，但如比照其他理論科學與應用科學的關系，此等學習理論在教育上應用時，仍缺乏科學理論的必然性與普遍性。物理學上的安培定律用來制造電動機時，其原理既具有必然性，也具普遍性。心理學上的任何理論，都不能具備類似的條件。原因是自然科學研究物性，物理變化的同質性大于異質性，而且沒有自主意識。心理學研究人性，人性除自主意識外，其變化的異質性大于同質性；除個別差異外又有因社會文化影響形成的團體差異。更何況科學心理學家在實驗室內建構學習理論時，所用受試不是動物就是大學生，樣本缺乏代表性，自然缺乏普遍推理的價值。

(三)從學習理論、教學理論到教學實踐

雖然心理學原理中的學習理論不能直接用于學校教學，但對教育科學化而言，學習理論的精神仍有參考價值。因為學校任何科目的教學都需要以學生學習心理為基礎，根據學生的學習心理來教學，才能達到教師教學效果表現于學生學習效果的目的。就在這樣的理念之下，美國認知心理學家布魯納(J.S.Bruner)在70年代大力提倡以純理論性的學習理論為基礎，配合學校實際教學的需要，建構成具有應用性的教學理論。[7]布魯納認為，學習理論(learningtheory)與教學理論(instructionaltheory)兩者是不同的。學習理論是描述性的，只能說明學習產生的心理歷程，而教學理論則是處方性的，除了解學習歷程之外，更進一步要引導學生如何學習，如此才能將“教”與“學”聯結在一起。布魯納提出建構教學理論的理念之后，極受教育心理學界重視。此后教育心理學家相繼提出多種教學理論。惟此等教學理論，對教師實際教學實踐而言，固然對有效教學具有引導作用，但也不能全盤采用。基于此義，筆者綜合多家意見及個人多年教學經驗，建議教師將教學理論用于教學時，必須考慮五大要項：(1)教學內容包括什么，是知識技能還是態度觀念(教學目標)；(2)在教學之初須了解學生是否已具備學習新知識的條件(先備知識)；(3)教學時采用何種方法領導學生從事學習活動(教學方法)；(4)上課時如何引導學生專心向學(學習動機)；(5)教學后采用何種方法肯定學生已學到了希望他學習的東西(教學評價)。

從教育心理學是教育科學與心理科學間橋梁的觀點看，學習理論只是偏在心理科學的一邊，而教學理論則是將心理科學與教育科學聯結在一起，搭成兩者溝通的橋梁。惟從教育心理學對教師教學的功能看，學習理論與教學理論的價值仍然是教育心理學的知識層面，而不是智慧運用。要想使教師從教育心理學知識轉化為智慧，那就要靠教師的教學實踐。只有教師在教學實踐中善于配合教學需要，以學習理論為基礎、以教學理論為參照架構決定自己的教學活動，才有可能使學生在知識學習中學到智慧。以下舉臺灣教育當局采取建構式教學造成嚴重后果的例子，用以說明教師教學實踐運用的重要性。

建構式教學(constructivistinstruction)的理論，源于瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)的建構論(constructivism)。皮亞杰的建構論有兩點要義：(1)兒童的認知發展也就是他的智力發展。(2)兒童的智力發展，乃是他主動探索環境時，隨時因環境要求調試改變重建自己經驗所產生的效果。[8]因為皮亞杰的理論中強調兒童的主動探索求知是其智力發展動因，所以美國心理學界即向教育界建議采用皮亞杰兒童主動求知的理念教數學，從此就流行起所謂學生中心教學的概念。1996年臺灣教育當局為求改進小學數學教育，在缺乏充分準備的情況下全盤實施建構式教學，將傳統教師“講題”的角色改變為“布題”的角色，讓學生在問題情境中自行探索尋求答案。實施六年造成200萬小學生數學能力普遍降低，最后在社會抨擊及學生家長的強烈反對聲中于2002年全面喊停，又恢復了以教師為中心的傳統式教學。建構式教學有其理論價值，但是必須符合三個先決條件：(1)學生必須有先備知識，有了基礎經驗，他才有可能針對問題需要去重新建構經驗。(2)建構式教學只適用于能力中上的學生，對于中下能力的學生而言，重視講解的傳統教師中心教學反而較為適宜。(3)教師必須具備教學實踐的能力與智慧，既能深切理解建構式教學的理論精義，更能洞悉班級中學生在能力、經驗、動機等心理上的個別差異。臺灣推行建構式數學教學之所以失敗，就是忽視了上述三個條件。現在一般教育心理學家普遍認為，從最有利于學生學習的觀點看，沒有一種教學方法是普遍有效的；學生中心取向與教師中心取向的教學都可采用，而配合教材性質與學生個別差異，將兩種取向交叉混合使用，才是最適當的教學實踐。[9]如此看來，從學習理論到教學理論都可視為心理科學與教育科學的科學知識，但教師在教學實踐時憑以作為教學策略決定者的卻不是知識，而是智慧。一百多年前美國心理學家詹姆斯(W.James)曾對心理學家和教育心理學家提出箴言，強調心理學的理論不可直接用于教學，因為心理學是科學，教學是藝術，科學萬能，卻無法創造藝術作品。[10]科學是客觀理性的機械運作，其產品具有同一規格；藝術是主觀感情的心理創作，其產品具獨特風格。教學具有高等的藝術性，教出的學生各自具有獨特的個性。因此身為人師者，應比從事科學工作者需要更高的智慧。

三、教育心理學三化取向的理論與實踐

綜合以上討論可知，今后國內教育心理學的發展必須超越多年來“心理學原理在教育上應用”的局限，在教育科學為本、心理科學為用的原則之下，走出自己的路。這條路如何走法，此即本文所提三化取向的建議。

(一)教育心理學研究目的教育化

教育是追求理想的事業，而教育理想則是藉教育目的達成來實現的。雖然不同學校的教育目的不盡相同，但任何教育的實施都是經由人(教師)教人(學生)的過程，卻是一樣的。在師資培育機構的課程設計中，教育心理學是必修科目之一。惟教育心理學與其他專業科目不同，修讀專業科目的目的是為了擔任各科教學，而中小學的科目中并沒有教育心理學這個學科。因此，教育心理學必須具備超乎其他專業科目的功能，使修讀過教育心理學的教師在其專業科目之外學習到更多的知識與理念，使其將來擔任專科教學時，能成為一位更優良的理想教師。因此，以下用兩個子題來說明教育心理學研究的目的。

1.培育理想的教師。

教育心理學的真正目的，不是只為做教師者提供一些心理與教學的知識，而是旨在培育理想的教師。合格教師應具備三種素養：(1)學科專業素養。具有專科素養，才能擔任學科教學。(2)教育專業素養。具有教育專業素養才能扮演適當的教師角色。(3)教學專業素養。教學專業素養是教師從教育心理學學到的知識與能力。前兩方面的素養是合格教師的必要條件，教學專業素養才是形成理想教師的充分條件。具有良好的教學專業素養的教師，能夠將他學到的學科專業和教育專業知識與教育心理學中的學習理論、教學理論融合在一起，并能在教學實踐中隨教學情境變化，配合學生個別差異靈活教學，使每個學生都能學到應該得到的知識與能力。因此，理想教師是真正運用教育心理學理念教好學生的教師。美國教育學界多年來流傳一句名言，如果數學科教師被人問到“你是教數學的老師嗎？”最恰當的回答應該是：“我不是教數學的老師，我是教學生學習數學的老師。”[11]“教學生學習”的說法，正符合中國人一向所強調的經師兼人師始為良師的觀念。經師而又兼人師者，才是理想的老師。

2.教出理想的學生。

教育心理學研究目的教育化，是屬于歷程—結果取向(process-productapproach)的概念。此一概念的基本要義是，教育是長時期人教人的歷程，在此長期歷程中教師是教育的執行者，實際負責教導學生，而教學之后的成果，則由學生的心理與行為的改變來表現。基于此義，前文所指培育理想的教師，尚屬歷程性目的，由理想的教師教出理想的學生，才是教育的終極目的。所謂理想的學生，可從客觀的教育目的與主觀的心理特質兩方面來評定。客觀的教育目的即基礎教育階段眾所公認的德智體等多育并重的概念。接受學校教育之后，在行為上能表現出德智體多育理想者，即可視為理想的學生。惟從現代科學教育心理學的觀念言，德智體等多育的構想雖好，但仍屬抽象概念，不易觀察測量。因此筆者主張采用既符合中國傳統精神也符合現代心理學思潮的知行情意四種心理特質的改變，作為評定理想學生的標準(現代心理學的思想中，認知心理學重知，行為主義重行，人文心理學重情意)。有些學生天資不差，但學業成績低劣，主要原因是教師未能在教學時適時激發其知行情意四種心理特質所致。

(二)教育心理學研究對象全人化

教育的對象是學生，在基礎教育階段，教育心理學研究學生的學習行為時，應以學生的全人為對象。以下從兩個觀點說明教育心理學研究對象全人化的意義。

1.全人教育的人格發展觀。

個體的人格發展包括身心多方面，而在人格發展歷程中，都是由整體到分化進行的。這像一棵果樹的生長一樣，先生根發芽，而后長樹干和枝葉，然后開花結果。果樹的成長靠栽培，栽培時應先為長一棵健康的果樹著想，不應先為結出果實去考量，有了良好的栽培才有豐富的收獲。在現代心理學理論中，美國人本心理學家馬斯洛的需求層次論(need-hierarchytheory)可用來說明人格發展由整體到分化的意義。[12]馬斯洛將個體自小到大成長中的需求分為七個層次，前四層分別是生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求和自尊需求，后三層分別是知的需求、美的需求及自我實現需求。根據馬斯洛的解釋，只有前四層的需求依次獲得滿足之后，后面的高層需求才會產生，也只有前六層的需求獲得滿足，個人的資賦才能得以充分展現。此種理念與前文所舉先長樹干后結果實的例子相同，都是說明全人教育的重要性。教學時最使教師感到困惑的是，有些學生資質不差而不肯讀書，如采用馬斯洛需求層次論來解釋，此類學生的問題是心理上缺乏知的需求，亦即缺乏學習動機，而缺乏學習動機的原因，乃是因前四層需求未獲滿足使然。因此，要想改變此類學生，必須從他的全人格發展過程著眼，先輔導學生家長，善待他們的子女，讓子女獲得生理、安全及關愛、自尊等需求的滿足，而后才能在學校培養他的讀書興趣與動機。

2.全人教育的社會多元觀。

早期教育學家談論基礎教育目的時，對教育與生活的關系持有不同的意見：有人認為教育應為未來成人生活而準備；有人認為教育本身即生活，不應為準備未來生活而犧牲兒童生活。晚近教育家采取折衷看法，一般認為基礎教育階段應教育兒童在學校生活中學習了解校外的社會生活，從而培育學生關心社會與自己的未來。目前學校教育為人詬病的缺點是，在升學主義引導下獨重知識教學，對生活教育完全忽視。其實，知識教育本身也是生活教育之一，如缺乏生活中所需要的知識，將來在社會生活中也不能生存。只是知識教育如果完全以升學為標準時，知識教育的內涵就會被窄化，全部學生在窄化了的升學科目之下學習知識，一旦升學路受阻流落于社會，將難免因缺乏生活知識而遭淘汰。因此為了使基礎教育階段真正達到全民教育的理想，應以社會多元化的觀點培養所有學生各自適性、全面發展，使每個學生均能學到基礎知識、環境適應能力及獨立生活的觀念。從社會多元分化出的千百種行業，各行業都需要從業人員。只要人適其事，事適其人，任何工作對社會都有貢獻，對個人都有尊嚴。

(三)教育心理學研究方法本土化

現代生態學的理念已被教育家用來解釋學生的身心成長與其生活環境的關系。就基礎教育階段的學生而言，環境一詞廣義上包括影響學生的自然環境與社會環境，狹義則指影響學生成長的家庭環境。教育心理學研究方法本土化取向所指者，主要就是從了解和研究學生生長的家庭環境，進而推行二教合一理念，以期達到學校教育的目的。

1.三類學生與三類家庭。

基礎教育是全民教育，適齡兒童無分智慧差異均須一體入學。入學后又實施混合編班，在同一進度下教學同一教材。如此在每一班級內都會有來自三類家庭的三類不同學生：(1)順教育的學生。此類學生來自順教育的家庭，父母受過良好教育而且重視子女的教育，在尚未接受正規教育之前，已使孩子養成良好生活習慣，為孩子打好了接受教育的基礎。(2)缺教育的學生。這類學生來自缺教育的家庭，父母未受良好教育，因忙于生計，對子女養而不教。在缺乏文化刺激的家庭環境中，為父母者沒有幫助孩子對未來接受學校教育所需條件作任何準備。(3)反教育的學生。此類學生來自反教育的家庭，父母是社會失敗者，有的不務正業，有的作奸犯科，父母的行為成為孩子的壞榜樣。對此類學生而言，學校不是他們喜歡的地方。入學后教師面對全班背景不同、經驗懸殊、習慣各異的三類學生實施班級教學，采用同一教材和同一進度，無異于對被關在同一個籠中的雞兔鴨三種動物喂食同樣飼料。這是全民教育中最困難的現實問題，解決之道除遵循團體教學、個別輔導原則外，根據前述社會多元化觀點，實施適材適教的教學不失為可行的途徑。

2.成功的教育有賴二教合一。

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關鍵詞：教育心理學；高職院校；英語教學；應用

教育心理學是心理學與教育學相結合的產物，是研究學校教育和教學過程中學生的心理活動規律的學科。正如現代語言學博士H．H．Stern指出“沒有可以不懂得心理學教學理論而教授語言的”，所以對于高職院校的英語教師而言，研究教育心理學的知識，并在教學過程中合理運用，有助于提高英語教學質量，從而更好地使學生學以致用。

一、介紹

（一）教育心理學

心理學是研究人和動物心理活動和行為表現的一門學科。教育心理學是心理學科和教育學科交叉的產物，是研究教育教學情境中教師和學生及其相互作用的心理現象及規律的科學，其重點是把心理學的理論或研究所得應用在教育上。教育心理學主要側重于正常學生群體的心理規律的研究，考察這些學生在常態的教學中是如何學習知識、掌握技能的。教育心理學可應用于設計課程、改良教學方法、推動學習動機以及幫助學生面對各種困難和挑戰，對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。因此，教育心理學有助于提高師資水平，有助于提高教育教學質量，有助于進行教育教學改革，對高職學院學生的英語學習有著重要的現實意義。

（二）高職英語教學

高職是和本科教育不同類型層次的高等教育，以培養具有一定理論知識和較強實踐能力，面向基層、生產、服務和管理等一線崗位的實用型、技能型專門人才為目的的職業教育。隨著近年我國高等職業教育的飛速發展，英語課程作為一門基礎課，對學生語言技能的培養、專業能力的拓展及今后的就業留學都有重要作用。但不可否認的是，不少高職院校學生英語基礎薄弱，對英語興趣不濃厚，對英語學習自信心不足，學習上有畏難情緒，缺乏明確目標，學習上非常被動，學習習慣差，有的甚至自卑感較強，不敢開口，給教師的教學帶來不小難度。

二、教育心理學學習理論

（一）聯結主義學習理論

聯結主義學習理論是由二十世紀美國著名教育學家桑代克提出的，二十世紀初至二十世紀七十年代，在美國教育界處于主導地位。其代表人物還有著名教育家華生、斯金納等。其主要貢獻是對在教育過程中碰到的一些心理問題進行了相對客觀的研究和分析，對學習的規律、動機、實質進行大量研究，提出一系列理論及學說。如斯金納曾提出“操作性條件作為一科學系統應用在日常教學當中”，對促進世界傳統教學的發展與改革起到了一定的積極作用。

（二）認知主義學習理論

認知主義學習理論最早發源于德國格式塔心理學，該學派的創始人提出一套完形說，與當時的聯結說形成對立。該學說的代表人物有著名學者賈德、布魯納、奧蘇泊爾等。該學派建立了“完形———理解、領悟、認知———發現科學學習說”理論，肯定了認知及意識的能動作用。現代認知論中一個非常重要的分支即是建構主義，認為學習就是一個有意義的建構過程。

（三）人本主義學習理論

人本主義學習理論與行為主義教育思想相對立，其最主要的代表人物是羅杰斯及馬斯洛。此學習理論基于自然人性論，主張人格或人的自我實現，相比于理論學習，他們更注重個人情感的熏陶及學生人格的健康發展。羅杰斯在《自由學習》中曾說最持久且最深入的學習模式為自發學習，馬斯洛在《心理學的依據和人的價值》中指出，個人人格的有效形成往往來源于自我壓力。

三、運用教育心理學理論提高高職院校英語教學效果

（一）運用聯結主義學習理論提高英語聽說教學效果

聯結主義學習理論認為學習是以刺激———反應為原理的機械性語言操練，即為學習者提供語料輸入，然后使他們能運用所掌握的語料進行語言輸出的過程。無論是強調語言機械訓練，認為一種行為習慣的形成必須通過反復不斷的練習的聽說法，還是把外語學習歸結為刺激———反應過程，強調圖像和錄音的相互聯系和作用而達到語言習得目的的視聽法，都頻繁用到聽、說這兩種輸入和輸出的技能。因此，作為英語教師可以運用視、聽、說等手段積極刺激學生，引發他們的英語學習興趣，并且用情景法和交際法強化學生的學習結果，轉化為自己英語運用的能力。

（二）運用認知主義學習理論提高英語閱讀教學效果

認知主義學習理論認為學習是尋求知識和信息加工的過程，知識來源于主客體的相互作用，教學就是引導學生進行有意義的學習，根據自己原有的經驗、知識重新建構自己新的認知體系。而人們進行閱讀通常有兩種方式：一是通過運用已有知識對新信息進行理解；二是借助社會、文化等背景知識和有關專業知識及邏輯思維能力，對信息的再加工達到深層次理解。因此，教師應讓學生廣泛接觸世界各國政治、宗教、經濟、文化等知識，拓寬視野，擴大知識容量，調整知識結構，彌補學生詞匯量不夠的短板。另外，教師與學生積極交流，學生與學生合作學習，以便最大限度使用認知主義學習理論影響教學效果。

（三）運用人本主義學習理論提高英語學習動機

學習動機即學習目的和學習態度，學生是學習的主體，一切外部因素都是通過學生這個內因起作用。真正具有持久活力的學習動力來自于學生的自身興趣及由此所產生的求知欲，因此在英語教學過程中，應充分認識這一點，盡量創設一個讓學生感到安全、輕松，消除學習壓力和負面情緒的環境，敢于表達自己，勇于改錯，主動表現自己，最終激發英語學習興趣，達到教學效果提高的目的。

（四）重視學生非智力因素提高英語教學效果

智力因素一般包括記憶能力、思維能力和想象力等內容，非智力因素包括態度、意志、刻苦性、信心、心態等內容。誠然，英語學習好壞與智力因素有著非常重要的聯系，但是實踐證明，非智力因素對于英語的成功掌握更加重要。因此，教師應該培養學生堅定的意志，不怕困苦；培養學生集體的觀念，互助合作；培養師生和諧的關系，教學相長。只有多管其下，英語教學才能達到事半功倍的效果。

（五）利用一些著名理論干預高職院校英語教學

馬斯洛需求動機理論認為每個人都有安全的需求，被認可的需求，歸屬感的需求和自我實現的需求，自我實現是最高層次的需求。因此教師在英語教學過程中，可以進行與學習者需求相關的教學設計，讓學生在英語學習中體會到自我實現，從而對英語學習產生濃厚興趣。艾賓浩斯遺忘曲線是德國心理學家艾賓浩斯發現的，即遺忘在學習之后立即開始，且遺忘進程并不均勻，起初遺忘速度很快，以后逐漸緩慢，遺忘量先大后小。因此教師可以根據此規律引導學生學習并及時鞏固和復習當天的知識，對于需要大量記憶的英語學科來說發揮最大的學習效率。皮格馬利翁效應的核心理念是教師對于學生的鼓勵和期望能給學生以良好的激勵，以此提升學習效果，充分調動學生的自主學習力，從而形成良性循環。因此教師可以大力鼓勵學生，給予正面表揚，多注重進步的方面，促進學生英語學習良性發展。

四、結語

21世紀是高職院校發展的黃金時期，社會的飛速發展必將促進跨語言跨文化的人際交流，而高職院校的英語教師更應該順應時代的變遷與發展，積極從教育心理學角度深入研究英語教學理論，善于運用教育心理學理論促進英語教學質量的提高，使學生從中受益。

參考文獻：

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