序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇課堂教學論范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

一、課堂教學評價主體

要全面地對教師的課堂教學質量進行權衡評價，需要從不同主體的角度進行觀察分析，才能得出客觀準確的評判。教學評價的主體主要有學生、同行、管理人員、任課教師等四類。

（一）學生

聽課的學生是學生評教的主體。各個學校采用不同形式的學生評價表，定期對所有課程進行學生評分（通常是一學期進行一次）。有關教學管理人員通過對數(shù)據(jù)的比較分析，發(fā)現(xiàn)課堂教學環(huán)節(jié)的不足，從而進一步改進教學工作。國內外絕大多數(shù)高等院校都采用系統(tǒng)的學生評教方法來評價教師的課堂教學。

（二）同行

同行評價的主體是學科相關的校內外資深專家和同行。專家和同行通過課堂觀察等形式對授課教師在教學活動中的表現(xiàn)進行評價。為了獲得教師教學的第一手資料，大多數(shù)國外高校都開展同行評價，國內高校大多也通過教學督導等形式組織專家和退休教師對教師的課堂教學進行持續(xù)的觀察。

（三）管理人員

為了直接監(jiān)控和保障教學正常運行，許多高校要求院校領導和教學管理人員對課堂教學進行評價，管理人員的評價結果也常常作為課堂教學評價結果的一個重要組成部分納入最后的統(tǒng)計。

（四）任課教師

以任課教師為評價主體的自我評價在國外大學和學院教學評價中經(jīng)常使用，國內有的大學也將教師自評納入教學評價結果的統(tǒng)計。例如清華大學課堂教學評估即含有教師自評這種方式[2]。比較而言，學生評教、同行評價、管理人員評教、任課教師自我評價這四種不同主體的教學評價方式各有優(yōu)劣。學生作為教學的直接對象全程參與課堂教學，他們的評教結果最為準確。但是課程的重要性，教師職稱，課程的規(guī)模和深度都可能影響學生評教的信度和積極性，加上學生對評價指標體系項目及內涵的理解也可能存在偏差，這些都會影響評教的準確性和客觀性。同行專家能對教材的難易度、教授內容的完整性以及教學目標是否實現(xiàn)等方面進行全面的評價，還可以對授課教師的教學形式及方法等方面提出更有效的建議[3]。管理人員參與教學評價，有利于發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀教師并發(fā)揮其教學特長及其輻射作用，促進全校教學工作。但是專家和管理人員對每個課程的了解有限，評價結果難免片面。教師自評則可以幫助教師進行自我反省、自我監(jiān)控。因此，學界基本上堅持多元主體的評價。在我國課堂教學評價實踐中，實行多元主體評教的高校，學生評教的比重一般都超過50%。例如，中國政法大學本科各類評教結果中學生評教比重占70%，同行專家、教學管理人員和教學督導評教占30%[4]；浙江大學本科評教結果中學生評價權重占70%，同行及管理人員評價權重占30%（院系主管教學領導、教學督導和教學管理人員各占10%）[5]；福建農林大學教師課堂教學質量綜合評價結果中學生評價占60%，教師評價占40%[6]；中國礦業(yè)大學教師課堂教學質量評價結果中學生評教分數(shù)占60%，學院專家同行聽課分數(shù)占20%，學院督導組專家聽課分數(shù)占20%[7]。

二、課堂教學評價原則

評價指標體系是課堂教學質量評價的根本依據(jù)。完善的評價指標體系能夠對課堂教學起到規(guī)范和引導作用。評價指標體系的完善性取決于評價原則的科學性。在實踐中各個高校根據(jù)實際情況遵循相應的課堂教學質量評價原則。其中大多數(shù)高校認同的基本原則包括以下幾方面。

（一）全面性

課堂教學是一個綜合的過程，這個過程涵蓋了教學態(tài)度，教學內容，作業(yè)及輔導，教學方法，教學效果等多個環(huán)節(jié)。所以，各個學校在設計課堂教學質量評價指標體系時，都盡量以課堂教學為主，涉及整個教學過程，做到評價內容全面完整。例如西安交通大學學生教學評價指標體系，涉及課堂講授、課輔兩個環(huán)節(jié)，涵蓋了課程內容、講授水平、教學手段、教學態(tài)度、教學效果、課后答疑、批改作業(yè)等七個方面[8]。

（二）科學性

評價指標體系的建立應當遵循課堂教學的特點和規(guī)律，體現(xiàn)課程特點、學科差異。例如，北京大學的課堂教學評價指標分理論課、實踐課、體育課三類；中國礦業(yè)大學本科課堂教學評價根據(jù)思想政治理論課、理論課、實驗實踐課、體育課、公共外語課和雙語課六類，分別按照不同評價指標進行評價[7]；浙江大學本科課堂教學質量評價指標分理論課，實驗課，體育課，公共外語課和雙語課四類[5]。

(三)可操作性

評價指標體系既要具備科學性，又要具備可操作性。為了便于學生和專家評價課程，各高校現(xiàn)行的課堂教學評價指標數(shù)量都不多。根據(jù)筆者對近四十所高校的九十個各類課堂教學評價指標的統(tǒng)計分析，半數(shù)以上的指標體系具體指標不超過十二條，具有二級指標體系結構的一級指標一般在五個以下。一般而言，指標描述簡明扼要，易于理解；評價結果以百分計算，便于統(tǒng)計分析；定量評價值大多分為四檔或五檔，便于評價主體操作。根據(jù)評價主體的不同，評價指標的內容和表述也不同。例如，南通大學學生使用的本科教學課堂評價指標有八項，側重于對任課教師的整體素質和教學能力的感受，而專家使用的評價指標有九項，著重考察任課教師的教學技能、教學方法和授課內容[9-10]。

（四）綜合性

在教學評價中，一般常使用定性評價與定量評價兩種方法。這兩種考核方式綜合使用，取長補短,才能相得益彰,對教師教學質量做出全面和準確的判斷。目前我國教學評價定量考核占據(jù)主流地位，但是已經(jīng)有很多大學逐步嘗試使用定性評價，以方便評價主體與客體的雙向交流。例如，中國農業(yè)大學本科生網(wǎng)上評教時，還需提供對任課教師的意見建議；中國政法大學本科課堂教學質量學生評價指標中就有“對于該教師的這門課程，我還想說的是……”這樣的題項[11]；南開大學課堂教學質量評價表（學生評教用）中也需要學生填寫“對該課程的教學安排、課堂教學及使用教材的意見或建議”[12]。

三、課堂教學評價的主要內容

高等學校的課堂教學評價內容能夠直接反映一所大學的教育理念與教學要求，引導學校教學改革的方向和進程。國外大學教學評價形式是多樣的，一般具有很強的專業(yè)針對性，不同學科有不同的評價內容。通常是首先在學校層面制定教學評價的一般性指南，確定出對教師教學的基本要求，然后各個院（系）再根據(jù)自身專業(yè)的特點，編制出符合學科教學實際的評價工具。例如哈佛大學等高校，不僅每個學院的評價表格不同，而且其中每一個專業(yè)的評價項目也不盡相同。另外，特別關注學生對學科理論知識的理解和掌握，學習課程的態(tài)度、興趣，學習的獨立性和創(chuàng)造性。例如，關于學習興趣，康奈爾大學的問項是“教師的反饋能否激發(fā)你進一步探究學科知識的興趣”，斯坦福大學問項是“教師的講授能否使你對教學內容產(chǎn)生新的想法”[14]。從這些評價問項可以看出，它們很重視提高學生獨立學習和獨立創(chuàng)造的能力，希望把學生培養(yǎng)成為具有獨到見解的創(chuàng)新型人才。通過對國內近四十所高等院校教學評價情況的調研總結，課堂教學評價指標主要包括教學態(tài)度、教學內容、教學方法、教學效果等幾個方面，主要分理論課、體育課、實驗課、雙語課、思政課幾個大類。例如，華南農業(yè)大學的評價指標中包括教學態(tài)度、教學內容、教學方法、教學效果這四類一級指標，下含三到四個二級指標[15]；南開大學教學內容學生評教用指標包括教學內容、教學方法、教學態(tài)度、教學效果、育人情況、總體印象六個一級指標，下含三至五個二級指標[12]。也有部分學校開始嘗試對不同的學科采用不同的評價指標。如華南農業(yè)大學課堂教學質量評價標準根據(jù)學科不同分人文類學科、理工農類學科、體育實踐課、外語類學科四類[14]，不同學科評價指標項和內涵均有不同的側重。為了減少學生的評教負擔，一些高校對學生評教指標進行了精簡和提煉，例如西安交通大學、中國農業(yè)大學、中國政法大學等高校本科生評教的指標均只有六至七項[8，4]。北京大學、浙江大學等一流大學逐漸重視學生的學習情感，教學評價以學生的發(fā)展為標度評價教師的課堂教學效果。例如，浙江大學本科課堂理論課學生評價使用的指標包含教師和課程兩個內容（總分各一百分）。其中教師評價內容有五個指標，分別是：老師關心我的課程學習狀況；備課充分,教學內容安排合理,重點突出；課內外均樂于答疑解惑；老師善于與學生互動,有良好的交流技巧；通過該課程的學習,我覺得很有收獲。課程評價的幾個指標是：教學要求合理,內容充實；教學資源(含教材)豐富,有助于學習；課程學習后收獲大,開課價值高[15]。但是，也有很多學校的教學評價指標內容主要集中于教師的教學表現(xiàn)，極少提及學生在教學中的進步與變化；指標描述含混生硬，存在使用一套教學評價指標評價所有課程的現(xiàn)象。

四、課堂教學評價的實施

（一）采取多種措施保證學生的參評率和評價的客觀性

作為一個統(tǒng)計結果，學生評教必須達到一定的參評率才能客觀地體現(xiàn)學生對任課教師的課堂教學質量整體評價。為此，高等院校通常設置專門的教學評估部門，通過多種渠道進行評教宣傳。部分高校還將學生評教與選課等教學活動相關聯(lián)，采取先評教后選課或者后察看成績等方式，促使學生參與教學評價。例如清華大學、四川大學等學生須評價完所有課程才能進入下學期的選課環(huán)節(jié)。學生評價具有客觀性和合理性，但也有其局限性。為保證學生評教結果的客觀公正，各高校均采取了一些措施。例如，重慶工商大學允許任課教師可根據(jù)以下情況取消學生的評教資格：任課教師隨機三次點名未到堂，缺交或抄襲作業(yè)，擾亂課堂教學秩序等。被取消評教資格的學生數(shù)控制在教學班人數(shù)的20％以內，須在評價開始前提交給教務處。同時每門課程的十個評價指標不能全部評定相同等級，否則系統(tǒng)將視為無效評價，學生將無法完成評價工作[16-17]。

（二）推行網(wǎng)上評教

隨著教育信息化進程的推進，各高校基本已經(jīng)實現(xiàn)了網(wǎng)上評教，用現(xiàn)代化手段提高工作效率。這種方式利于教學管理部門進行數(shù)據(jù)的收集整理，也便于教師及時察看自己的教學效果和學生的反饋意見。中國農業(yè)大學等高校，使用的系統(tǒng)中將學生評教模塊和本科生教務系統(tǒng)整合在一起，便于評教系統(tǒng)和教務系統(tǒng)各模塊間數(shù)據(jù)的共享和操作。當然，還有許多學校是使用獨立的多維教學評價系統(tǒng)，將學生評教、同行評教、管理人員評教、教師自評等模塊單獨整合，進行數(shù)據(jù)收集和匯總分析。

（三）評價結果及時反饋

課堂教學評價的結果要向任課教師進行及時反饋才能起到促進作用。我國的課堂教學質量評價中，學生評教和教師自評一般是課程快結束、期末考試前進行，同行評價和管理人員聽課是在學期中進行的。不論是哪種評價方式，各高校都會統(tǒng)計整理后將評價結果及時反饋給任課教師。

五、課堂教學評價工作的不足和建議

（一）獎懲性評價為主，評價結果與任課教師的晉升、收入掛鉤

為了提高教師和學院對課堂教學評價結果的重視程度，各高等院校紛紛出臺相關政策以便推動工作的開展，典型的做法就是教學評價差的老師不能參與職稱晉升或者年終考核視為不合格。比如，西安交通大學規(guī)定教學質量評價為優(yōu)秀，則課酬系數(shù)為1.15；教學質量評價為合格，則課酬系數(shù)為1；教學質量評價為不合格，則課酬系數(shù)為0.7[18]。又如，福建農林大學教師根據(jù)課堂教學質量綜合評價結果的高低享受不同等次的教學質量績效獎勵，在專業(yè)職務評聘中實行一票否決制[6]。這種模式容易造成教師一味迎合教學評價指標、迎合學生好感而放松對學生的要求。實際上，獎懲性教學評價更重要的目標應該是以評促教，使教師能通過教學質量評價對其教學工作進行反思，發(fā)現(xiàn)問題，從而不斷改進，提升自身教學水平，提高本科課程教學質量。國內高校應在評價方法、評價指標、評價信息反饋以及評價結果的處理上進一步探索，使課堂教學評價向有利于教師發(fā)展的方向轉變。

（二）評價指標體系專業(yè)針對性不足

通過調查，筆者發(fā)現(xiàn)我國教學評價指標專業(yè)針對性不足。為數(shù)不少的高校在課堂教學評價中竟然對所有的課程都使用同一套指標。工作做得稍微細致一點的高校，一般也就是根據(jù)不同的課程屬性提供五六套課堂評價指標，大體不外乎是理論課、體育課、雙語（外語）課、實驗課幾類，也有少數(shù)學校對思政課單獨設置了評價指標，或者對文科和理科課程分別設置不同的評價指標。這種分類還是比較粗線條的。應該說，不同課程,其內容、側重點和教學方式是不一樣的，如果拿同一標準評價不同學科和類型的課程往往難以真實地衡量教師的實際教學水平。因此，在課堂教學評價中，必須加快推進評價指標體系專業(yè)化的進度，避免“一表多課”的評價弊端。

篇(2)

設計一個美好預期,這樣在學生心目中,時刻有一個美好的向往牽念著他,會把全班同學的心積聚在一起,共同去關注這個預期的發(fā)生,并積極參與其中,以增強全班的學習興趣和向心力,從而逐漸形成良好的班風。

2班干部團隊管理課堂

集體的力量是無窮的,班干部團隊是班級管理的核心,要充分調動和挖掘團隊的潛能,讓他們積極主動的管理課堂,調動小組成員的積極性,讓每個學生都參與管理,讓他們積極表現(xiàn);可以對課堂教學情況進行每周總結,以小組為單元,班會評比優(yōu)秀的及時鼓勵。反應出的問題,讓老師和小組提出改進措施;比如讓違規(guī)學生表演節(jié)目,說出自己行為的危害和無趣,并提出改進措施。

3設計新穎的教學技巧

3.1新舊知識教學技巧

開課前要嚴肅、活潑,努力將學生注意力引向老師;新舊知識之間要連貫,新知識要用探險的語氣;提到舊知識時老師故意忘了,讓學生回憶、查找,互相詢問,上講臺上展示。以對舊知識進行延伸、提升,增強對新知識的烘托。

3.2本節(jié)課學習內容設計

要給出本節(jié)課和本章節(jié)明確的學習內容、學習難點和重點，學習方法。讓學生了解如何學習本節(jié)知識;要有意識告訴班級難易程度,學會了有什么好處和用處;提前鼓勵學生,增強信心;可以結合多媒體演示,展示社會效果,以增強感官影響。

3.3變換聲音高低和說話節(jié)奏

在班級特別沉悶的時候、感覺學生煩躁的時候、強調重點、難點的時候,老師要有意識變換聲音高低、頻率、語氣、節(jié)奏等,以引起學生的注意。

3.4一體化教學設計

盡量將理論和技能結合起來,設計一體化教學。養(yǎng)成動手的好習慣,技能課要強調動手的樂趣,設計小產(chǎn)品并展示,并作出理論層面的注解,這樣可以增強學生的學習效果和學生的成就感。

3.5故意出錯,讓學生改正

對一些需要學生記住的加深理解的知識,重點、難點的知識,可以設計故意出錯,以引起學生注意,經(jīng)過討論,讓學生加深影響。

3.6設計具有淘寶性質的問題

設計符合學生特質的、具有探究和尋寶的問題,鼓勵學生尋寶,以培養(yǎng)對科學探究的興趣;適當設計一些奇葩的、網(wǎng)絡流行的問題,以拉近老師和學生的距離,增強親切感和共同語言,提高學生的愉悅心情,促使學生潛移默化的思考和提出自己的見解,產(chǎn)生對相關課程的興趣和吸引力,以提高效果。

4角色換位,讓學生參與課堂教學和管理

4.1設計學生參與的講課形式和場景

以學生為中心,設計課堂教學內容和形式;要始終以學生為主角開展教學;最好策劃一些學生能參與講解的內容和場景,學生提出自己講課的形式、思路和方法,讓講課的學生對對班級進行現(xiàn)場管理、提問,批評、點評、總結,讓全班學生進行評價，提出好的建議,幫助學生感受老師的辛苦。

4.2將生產(chǎn)實際引入課堂

結合生產(chǎn),展示專業(yè)、行業(yè)方面的先進人物和技術革新能手成長經(jīng)歷等先進事跡,以案例的形式進行授課,讓學生感悟專業(yè)技術人員的偉大和重要,讓學生崇拜技術能手,領會學好技術的重要性,引導學生熱愛技術、熱愛創(chuàng)造。

5課堂總結技巧

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生物知識是比較抽象的，學生學習起來也會比較的困難，不利于激發(fā)他們的學習興趣。因此，這就需要我們生物教師在教學的過程中講究教學技巧，激發(fā)學生的學習興趣，學生只有對生物知識的學習有了興趣，才不會把生物學習看成是一種任務，進而會把生物知識的學習當作一種樂趣，這種效果正也是教師們不斷追求的。（1）課前預習可以提高學生的學習效率，效率提高了就能極大地激發(fā)他們繼續(xù)學習生物知識的興趣。例如我們在教學“減數(shù)分裂”一節(jié)內容的時候，生物教師可以根據(jù)具體的教學目標和課本的相關內容，進行以下教學設計：閱讀教材減數(shù)分裂概念，思考以下問題。1）“減數(shù)分裂”的具體場所在哪里呢？2）在“減數(shù)分裂”的過程中，染色體需要復制多少次、細胞又要分裂幾次呢？3）“減數(shù)分裂”的結果染色體數(shù)目又是如何變化的。4）原始的生殖細胞減數(shù)分裂后能夠形成幾個成熟的生殖細胞呢？通過這一系列問題的羅列，讓學生根據(jù)問題去進行相關的預習思考，這樣他們在預習的過程中也會有目標，根據(jù)自己的預習效果再繪制出“減數(shù)分裂”的過程的相關概念圖，當他們重點預習這些內容的時候，也有利于教師授課過程中的知識講解；以此來達到教學的最優(yōu)化。（2）優(yōu)化教學方法，提高學生的學習興趣。好的導言能夠激起學生學習生物知識的興趣和動機，特別是具有懸念性的導言最能激發(fā)起學生的好奇心，進而激發(fā)他們主動探究知識的欲望，使得課堂教學效果達到最佳狀態(tài)。例如我們在教學“水分代謝”一節(jié)知識的時候，我就是設計了這樣的引言進行新課的引入的：把一塊蘿卜放在清水中一段時間過后它的重量會增加；但是如果把它放在鹽水中浸泡一段時間后，重量反而會減小了，這是什么原因造成的呢？通過這樣一個比較有趣味性的懸念設置，可以很快引起學生強烈的好奇心，并由此產(chǎn)生了積極的思考，他們探究知識的注意力一下子就集中起來了，接著教師再把學生的這種興趣遷移到知識的講解過程中，通過講授、討論，讓學生理解了“水分代謝”的相關知識，進而還能有效地提高學生的學習興趣，促進課堂教學效率的提升。

二、創(chuàng)設情境教學

創(chuàng)設情境來提出問題既是一項有效的教學策略，也是一種有效的教學手段。有效的情境教學能夠使得教學收到事半功倍的教學效果。因此在課堂教學中，針對具體的情況進行情境創(chuàng)設是很有必要的。（1）通過簡單的情境設置，提高教學效率。例如我們在教學“酶的本質”一節(jié)內容的時候，可以引導學生對有關酶本質的探究歷程進行針對性的分析，也可以通過利用巴斯德、李比希、畢西納、薩姆納等科學家的研究過程作為問題情境展開。這樣的情境教學也符合學生的認知特點，能夠能激發(fā)學生的學習興趣。（2）利用簡單的游戲教學來激發(fā)學生的學習積極性。情境教學法在高中生物課堂教學中發(fā)揮著重要的作用，能夠有效地提高教學的效率，提升學生對生物理論知識的掌握和運用的能力。例如在教授“神經(jīng)系統(tǒng)的組成”一節(jié)內容的時候，通過對學生進行有效的分組，分組完成后可以讓學生玩膝跳反應的簡單游戲，當一個同學伸手后另一個同學將左腿置于右腿之上，在1分鐘內讓伸手的同學去觸摸另一同學的左腿，并且觀察其的反應。將學生生活中常遇到的問題置身于生物知識的教學之中，這樣學生的學習興趣也會比較的濃厚，能夠收到很好的教學效果。

三、多媒體課件的使用

多媒體教學最大的優(yōu)點就是能夠吸引學生學習的注意力，有效地幫助學生理解相關的生物知識和提供教師豐富的教學資源。此外，生物知識的特點也是比較細微、動態(tài)并且抽象的，合理地使用多媒體課件輔助教學可以增強學生對生物知識的感性認識，同時又能使枯燥乏味的知識變得新穎有趣。（1）通過多媒體課件的演示可以將抽象的知識具體化。例如我們在學習“基因的分離定律”和“基因的自由組合定律”的相關的內容的時候，這些內容就是涉及了一些比較抽象的概念、實驗及微觀領域的理論，由于學生在學校的過程中缺乏感性認識，學習起來會有一定的困難；因此，在上課的時候可以通過利用多媒體放映一段豌豆植株，豌豆花的結構的彩色圖片以及有關植物的閉花傳粉和異花傳粉的視頻，通過動態(tài)視頻的播放可以使學生們易于接受和理解異花傳粉、雜交以及自交等的相關概念，有效地提高了學生的抽象思維的能力。（2）合理利用多媒體課件，激發(fā)學生的學習動力。例如我們在講授“遺傳的基本定律”一節(jié)內容的時候，生物老師可以在課前導入一些關于孟德爾的生平軼事，將孟德爾的實驗以及探索的定律的艱難過程展示在同學們的面前，讓同學們通過材料學習孟德爾的不畏艱難不斷探索的科學精神，這樣也能激發(fā)學生探究生物知識的動力。

四、課后要進行及時的總結，做好記錄的反饋工作，這樣有利于提高教學的效率

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關鍵詞：新課改;化學課;教學評價

（本論文是“甘肅省十一五規(guī)劃課題”GS[2008]G0384《職業(yè)學校課堂教學評價改革及應用研究》階段論文之一）

化學課堂教學評價是指：以一節(jié)化學課的教學為研究對象，以化學課堂教學的目標和化學教學原則為依據(jù)，對化學課堂教學的過程和效果給予價值判斷的過程，本質上是一種價值判斷活動。這種價值判斷是在事描述的基礎上，根據(jù)評價者的需要和愿望對客觀事物做出評判，即是對教學活動是否現(xiàn)教學目標以及是否達到應有的質量要求的評判。因此，有必要從素質教育的理念出發(fā)，審視現(xiàn)有化學課堂教學評價，樹立新的評價觀，改進化學課堂教學。

一、 教學評價是以教為主還是以學為主

行為主義學習理論強調刺激反應，把教師放在主導核心的位置，是知識的傳播者和灌輸者，而把學習者視為知識的被動接受者，是灌輸?shù)膶ο螅虼私虒W評價的主要對象是教師，評價的內容，圍繞教師的教展開，如：教師確定的教學內容的范圍和深度是否合適；選擇的教學媒體是否適合；講解的時間有多長等。這種評價體系中，對學習者的評價，一般是檢驗學生接受教師所傳授知識的數(shù)量和程度，通過學生的學習狀況來審查、評價教師確定的教學內容和教學方法是否合適；教學策略是否得當?shù)龋u價結果是作為評價教師的例和佐證。簡言之，這種對學習者的評價，是為評價教師服務的。

建構主義學習理論提倡以學習者為中心，強調學習者的認知主體作用，所以教學評價的對象，必然從教師轉向學習者，評價學習者的學習。如：學生的學習動機、學習興趣、學習能力等。在此指導思想下，教學評價的主要對象是學生，當然也對教師進行評價，但評價的出發(fā)點從教改變成是否有利于學生的學，是否為學生創(chuàng)設了有利于學習的環(huán)境及是否能引導學生自主地學習等，顯而易見，對教師的評價標準是圍繞著學習者制定的。

二、 課堂教學評價方法單調

課堂教學評價有多種方法，但目前廣泛采用的大多是專家或同行的現(xiàn)場觀察評價。這種單調的評價方法不可避免會造成信息收集不完整，評價過程當中難以全面記錄影響教學效果的各種情況。此外，由于評價人員的素質差異，會造成不同評價者之間的評價結果不一致的情況。由于評價者的出現(xiàn)，容易給被評價者造成心理壓力，影響教學效果，使課堂教學水平發(fā)生偏差。教師自評是收集評價信息的必要途徑。 當然，學生評價也是收集評價信息的一個有效途徑。而且學生對課堂教學的評價是很有力的材料。其一，學生是教學過程的主體；其二，學生的觀察比突然出現(xiàn)的評價人員更為細致周全；其三，學生參與評價有利于師生溝通，從而有助于提高教學水平。此外，課堂教學評價方法還有教師、學生的調查或訪談，但這兩種方法一般不單獨使用。

三、 化學課堂教學評價指標不夠科學

化學課堂教學評價指標的確定取決于評價目的，依據(jù)不同的課堂教學評價目的必然會設計出不同的評價指標體系。在素質教育中不但要有總結性評價，更要有以發(fā)展為目的的診斷性評價和形成性評價。而現(xiàn)在廣泛使用的評價指標基本是以總結性評價為目的制定的，缺乏以發(fā)展為目的化學課堂教學評價指標體系。即使是以總結性評價為目的的中學化學課堂教學評價指標也較為混亂，如有將“教學思想、教材處理、教學方法、教學素養(yǎng)、教學效果”作為一級指標的；也有將“教學目的、教學內容、教學方法、知識傳授、能力培養(yǎng)、師生活動、教學效果”作為一級指標的。至于二級指標更是雜亂紛呈，令人目不暇接。這說明中學化學課堂教學評價指標的確定存在較大的隨意性，有較多的經(jīng)驗性成分；同時也表明人們對中學化學課堂教學的認識還不夠充分。對于中學化學課堂教學評價，在設計評價指標時要充分考慮到化學學科特點和化學教學的特點，結合化學教學驗在培養(yǎng)學生的踐能力和創(chuàng)新精神的作用上，使化學課堂教學評價更有針對性，充分體現(xiàn)驗在化學教學中的重要地位。

四、兩種教學模式下的評價方法

在以教為主的傳統(tǒng)教學模式評價體系中，評價方法一般是收集、整理和分析學習者的有關信息，用來證明教學的效果。并且以知識為核心，考察學生對知識的掌握程度，更確切地說，是學習者能夠記憶教師所教知識的數(shù)量的多少。這種評價方法的問題是，學習者學習的好壞，固然與教師的教密切相關，然而也不能排除如下因素：課堂集體式的教學形式，不可能照顧到每一個學習者原有的知識結構，而學習者原有的認知結構肯定會影響對所灌輸?shù)闹R的接受能力。

篇(5)

關鍵詞：課堂教學 教師 角色 角色轉換

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2014）07（b）-0146-02

進入新世紀，大學課堂教學的傳統(tǒng)模式的遭受嚴重的挑戰(zhàn)。“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”這一對傳統(tǒng)教師角色經(jīng)典的概括，盡管仍然保持其本質題義，不失為一個教師一個固守的基本職業(yè)理念。但隨著課堂教學背景的變化，課程改革的深入，新的學生主體地位的確立，學生學習渠道的拓展，教師與學生之間已不完全是單純的傳遞和接受的關系，教師在傳遞知識、技能、道德等方面所秉持的權威以及所扮演的單一角色，所期望獲得的課堂教學效果，往往事適得其反，所產(chǎn)生的正能量也令人堪憂。因此，進一步認識和做好課堂教學教師角色的轉換很有必要。

1 傳統(tǒng)課堂教學教師角色的批判

人們包括教師本人，對傳統(tǒng)課堂教學教師的角色的定位的理念根深蒂固，普遍認為教師是教書匠、講解員。這種定位是基于教師把自己知道和把握的書本知識，轉授給學生的一種責任。作為一個教師只要熟悉教材，有確當?shù)慕贪福谡n堂教學中，講究清晰的邏輯結構，教學語言表述通達，就算盡了責任。一個教師在課堂教學中，如果做到教態(tài)自由，課講的詼諧風趣，深入淺出，有節(jié)奏，學生愛聽，那就是一個好老師了。毋庸置疑，這種教師角色定位規(guī)定了教師課堂教學的行為模式，也相對固定了課堂教學教師的評價標準，同時也確立了無視學生存在的教學權威，所謂“師道尊嚴”可見一斑。

非傳統(tǒng)課堂教學教師角色定位理念的徹底更新，在于信息技術的日新月異及多種教學、學習手段、方法的并用。客觀上學生學習的視野不斷擴展，獲取知識的渠道不斷增多，盡管學生仍然比較看重和選擇教師在課堂教學傳授知識信息的教學模式，但并不把這種模式作為唯一的選擇。隨著學生對自身所具有的作為學習主體的理性認識的不斷提升，學生參與課堂建設的自覺性、積極性越來越高，更多的學生能夠把握課堂學習的主動權，一味被動式的“被灌輸”“被說教”的學習方式逐漸被淡化。值得強調的是，在教改教研活動不斷深入并取得積極成果的大背景下，學生不但提升了自主學習的意識，而且能夠從自身主體地位需求出發(fā)，積極地表達自己的學習訴求，成為對教師課堂教學行為及效果評價體系中的一個重要的“變量”，其所起到的課堂教學反饋及監(jiān)控作用不可小覷。從教師的角度看，隨著課堂教學理念的不斷更新，特別是對學生作為教學主體地位的認識不斷提高，大多數(shù)教師對傳統(tǒng)的教師角色定位的認識，都發(fā)生了質的變化，很少有人頑固地堅守所謂的教學權威，開始自覺地順應時代的潮流，調整課堂教學中的師生關系，重視學生的學習要求，塑造新的教學模式，采用新的教學方法，探索課堂教學角色的轉換，使課堂教學的面貌煥然一新。

2 課堂教學教師角色轉換的評價

新的課堂教學理念，要求教師尊重學生在課堂教學過程中的主體地位，師生之間的關系不僅僅是單純的教與學的關系。一個教師要達成預期的課堂教學的目標，僅僅靠在設計、挖掘、整合自身掌控的教學資源的投入顯然是不夠的。因為學生不可能再用過去傳統(tǒng)課堂教師的角色定位的內涵所確定的標準，去評價一個教師行為及教學效果。相反，學生們會自覺或者不自覺地從多個視角去考量和評價教師課堂教學的價值，倒逼教師們徹底摒棄傳統(tǒng)的教學理念，更新僅僅適應傳統(tǒng)的教學模式所選擇的教學方法和手段，在教改教研活動不斷深入的背景下，進行課堂教學教師轉換多重角色的嘗試。

2.1 由“主宰”者轉換為主導者

教師與學生同為課堂教學的主體，自然具有平等的地位。教師牢固地確立尊重學生主體地位的意識，就會徹底地更新自己是課堂教學“主宰”的教學舊理念，改變所有與教師主宰所有課堂教學活動相適應的教學手段和方法，代之以與新的課堂教學理念相適應的新的教學手段和方法，在推進課堂教學的過程中盡可能地調動學生參與課堂建設的積極性，與教師一起完成教與學的過程。在這一相對和諧的過程中，教師不再是目空一切、包攬一切、我行我素的主宰者，而是課堂教與學活動的主導者。教師作為課堂教學的主導者的核心職責是把教與學活動有機地整合起來，在教學設計、師生互動、案例分析、教學反饋等教學環(huán)節(jié)上把握教與學的預期方向，最大可能地拓展學生接受課程信息的渠道，最大可能地施以方法論的指導，培養(yǎng)和塑造學生自主學習的積極性。

2.2 由“壟斷”者轉換為合作者

傳統(tǒng)的課堂教學教師的單一角色決定了教師是學生獲取知識信息的唯一的信息源和渠道，使教師自覺或者不自覺地壟斷了幾乎所有的教學資源，學生在選擇和接受教學資源的過程中不可能有更多的選擇。隨著時代的進步，信息技術在課堂教學中的應用，教師壟斷教學資源已不可能。如果一個教師不愿意或者不善于與學生們共享教學資源，其教學行為和教學效果就很難得到學生的認可。相反，一個教師愿意或者善于以合作者的角色，為學生提供并和學生一起共享各種教學資源，又鼓勵學生收集、梳理、利用各種教學資源，那么這些教學資源就可以得到有效的利用，教與學相得益彰。

2.3 由教員角色轉換為學生的朋友和知己者

教員角色基本上是傳統(tǒng)的教師角色定位，這一角色的主要功能在于對教材的闡釋和知識點點解惑是否正確、習題答案等評判，即單純的知識傳授。新的課堂教學理念認為，知識傳授仍然是課堂教學教師不可偏廢的功能，但強調一個教師僅僅停留在這一層面上的努力是遠遠不能夠滿足學生日益增長的學習需求的。許多教師試圖由單純的知識施與者向學生的朋友和知已者的角色轉換，收到了既教書又育人的雙重效果。這種角色的成功轉換最直接的課堂教學效果是在堅守教員角色功能的基礎上，又凸顯了學生學習活動的組織者、引導者的功能，幾種功能的疊加，促進了課堂教學中師生和諧關系的構建。作為學生們的朋友和知已者，“為人師表”所承載的一個教師所具有的師德、師范、人格魅力及相應的思維方式、行為方式，自然通過推心置腹的溝通和交流，傳遞并影響著學生們的成長過程，甚至有可能成為他們終身受益的財富。

在實踐中，更有許多教師自覺或者不自覺地嘗試課堂教學的促進者、組織者、反思者、心理醫(yī)生等多重角色的轉換，并獲得了很好的教學效果和心靈體驗，值得我們共享。

3 課堂教學教師角色轉換應該注意的問題

課堂教學教師角色轉換是在新的課堂教學理念統(tǒng)御下，順應學生們自主學習的客觀需求的理性選擇。但角色的轉換能否成功，受到教師本人主觀條件的限制，同時也受到各種教學環(huán)境、條件的限制。因此，在積極促進教師課堂教學角色轉換的過程中，我們應該注意認識和解決好如下幾個問題。

3.1 角色轉換需要理念先行順其自然

課堂教學教師角色的轉換是教師有意識的自主的參與教改教研活動的嘗試，樹立新的教學理念，特別是樹立尊重學生主體地位的課堂教學意識。因為一個教師對新的教學理念的認識越成熟，就越能自覺地實施角色的轉換。由于每一個教師主客觀情況的差異，實施角色轉換不能搞形而上學，而要順其自然，遵循課堂教學的一般規(guī)律，采取揚長避短的策略，根據(jù)自身對角色的偏愛和學生的喜聞樂見，循序漸進地實施轉換，也要在轉換過程中注意提升自己的綜合素質，為實施角色轉換提供支持。

3.2 注意各種角色功能的整合

課堂教學教師多重角色的扮演絕非易事，要成功地扮演各種角色非要有很強的辯證意識不可，切實把握各個角色之間相互聯(lián)系、相互影響、相互制約的辯證關系，整合各個角色功能，發(fā)揮多重角色的整體效應，不要過分宣染和偏重個別角色的功能和作用，違背角色轉換的初衷，跌入形而上學的陷阱。

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（一）視頻制作

課前教師自制視頻，也可利用開放式的教學資源中的已有視頻，還可根據(jù)學生的實際情況將二者有機結合。例如，將空間幾何體中圓柱、圓錐、圓臺的結構特征及其表面積等幾個知識點制作成視頻。視頻的制作突出圓柱、圓錐、圓臺的旋轉性質及側面展開圖的呈現(xiàn)，視頻播放時間3－7分鐘。課前要求A、B兩個班的學生提前1~2天時間，通過視頻自主學習并提出問題，學生留言，教師和同學可以通過回復進行討論。教師就學生提出的疑問進行互動解答的同時做好統(tǒng)計歸類，得出學生提出問題的主要集中點，以便在課堂教學時相對確定問題，有針對性地解答，以提高學習效率。對于圓錐的表面積，A、B兩個班級中提出最多的問題是側面展開圖求法。那么在實施課堂教學時將此作為重點進行分組討論。

（二）課堂教學

在課堂教學中充分發(fā)揮協(xié)作、會話、創(chuàng)設情境等方法的運用，發(fā)揮學生學習的主動性，培養(yǎng)學生獨立思考探究的習慣，然后通過協(xié)作、溝通、交流學習得出結論，并且提供多種解決問題的思路及策略。在課堂教學過程中注重互動，注重分組討論等方法的應用，增強學習興趣，加快學生對知識吸收內化的速度，提高學習效率。例如，結合觀看視頻后學生的留言，將A、B每個班同學分成6個討論組，就圓錐側面展開圖面積求解方法進行討論，討論過程中教師巡視指導，然后各組給出討論結果。根據(jù)討論結果最后教師總結圓錐側面展開圖面積的兩種求解方法，這兩種方法均為學生提出，教師只是歸納這兩種方法使用時的條件。

（三）建立學習檔案

在課堂上如果學生沒有有效掌握相應知識，在課后還可以進行回放再學習，對課堂教學中的疑問可以再梳理總結而不受場地時間的限制。教師對每位學生建立學習檔案，通過針對學生獨立學習的表現(xiàn)、溝通協(xié)作表現(xiàn)、自主學習的計劃性、知識技能的掌握程度等建立學習檔案。學習檔案中還包括教師對學生進行階段性、過程性、及時性、針對性的綜合評價，學生可以即時得到反饋，并對自己學習的情況進行及時準確地定位，以及有效及時地反思總結。對課前提出問題的同學和沒提問題的同學記錄，并記錄提出問題的次數(shù)及問題的關鍵性。將課堂上討論熱烈、積極溝通協(xié)作、主動思考的小組成員記錄下來，下次分組時考慮以強帶弱等，然后形成過程性的評價。

二、幼師數(shù)學翻轉課堂在嘗試過程中幾點思考

翻轉課堂教學在嘗試過程中體現(xiàn)了以下幾個優(yōu)點：增強了學生與老師，學生與學生之間的合作；提高了學生學習的計劃性、自主性；豐富了教學內容，拓寬了學生的知識面；促進了教師改善教學方法。但推廣普及翻轉課堂教學模式也面臨著以下幾個方面的制約因素。

（一）教育理念有待轉變

由于我國長期應試教育的原因，大部分教師在理念的轉變上還無法主動積極跟上，依然停留在教書匠的角色上，教師還是堅持課前寫備課筆記、填鴨式上課、布置作業(yè)等傳統(tǒng)的教學模式。學生也因家庭教育、經(jīng)濟條件、基礎知識、社會發(fā)展等多種原因，越來越對傳統(tǒng)的填鴨式教學沒有興趣，他們渴望創(chuàng)新式的生動的教學模式。翻轉課堂教學要求教師要在之前對教學知識進行先錄制視頻資料，然后放在學習網(wǎng)站，這需要教師轉變教學理念，將主動教授為主變?yōu)檩o助指導為主，學生由被動接受為主變?yōu)橹鲃訉W習為主。這一思想理念的轉變無論是教師還是學生都非一日之功，這需要教育主管部門大力引導，廣大教師主動迎接挑戰(zhàn)。實際在嘗試教學的過程中這一挑戰(zhàn)最大，首先我在制作視頻的過程中在摸索著選擇哪些知識點要制作，哪些內容不制作成視頻。我從主觀意識上就沒有準備把每節(jié)課都制作成視頻的想法，因為制作視頻的的確確需要老師花費很大的精力。其次，學生一開始對翻轉教學很感興趣，但隨著翻轉教學的經(jīng)常化，學生課前對視頻的觀看意識也隨之下降。再次，A、B兩個班的學習情況也存在差異，在傳統(tǒng)教學的過程中A班相對B班課堂氛圍、學習效果更好，那么在翻轉課堂嘗試教學的過程我本以為會出現(xiàn)B好過A，然而無論是從自主學習觀看視頻的興趣度還是從學習效果來看，實際情況依然是A好過B。

（二）教育資源有待均衡

由于經(jīng)濟發(fā)展不平衡等條件因素，各地的教育資源分配也不均衡，翻轉課堂在實際實施的過程中遇到的另一個挑戰(zhàn)就是視頻錄制上傳網(wǎng)絡等計算機軟件及硬件的挑戰(zhàn)。比如沒有攝錄設備和軟件，網(wǎng)絡上傳下載速度慢等。在錄制拍攝視頻、上傳文件、軟件開發(fā)等都需要專業(yè)的技術人員提供專業(yè)技術支持。而在目前我國教育資源和教育技術力量不夠的前提下制約了翻轉課堂教學模式的推廣普及。由于我校有信息技術中心這一專門部門，在嘗試的過程中拍攝、編輯與上傳視頻這都不是問題。但由于沒有專門的翻轉課堂的服務平臺，于是我將視頻上傳到了自己的博客來供學生學習與下載。這從與學生的溝通交流方面講有些不便利。另外博客不是為翻轉課堂專門開發(fā)的，這一平臺只適用于交流與溝通使用，沒有專門的分類統(tǒng)計模塊，這就無法在博客上建立學生的電子檔案，我還需要另外單獨統(tǒng)計，為每位學生建立電子檔案，而這就削弱了翻轉課堂學生對評價的及時性。今后如果能建設專門的翻轉課堂網(wǎng)絡平臺，并在平臺上開發(fā)專門的統(tǒng)計模塊，那對我校翻轉課堂教學的推廣將會起到很大的作用。

（三）翻轉內涵有待深化

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教師是身負知識傳授重任的職業(yè)，而語言則是人與人之間溝通的橋梁，一位教師的語言組織能力的高下，不僅決定了課堂效率的高低，更會對學生長久的學習興趣產(chǎn)生影響。生物學是研究生物各個層次的種類、結構、發(fā)育和起源進化以及生物與周圍環(huán)境的關系的自然學科，生物課程不僅有助于學生形成正確的世界觀，同時也幫助學生養(yǎng)成通過實踐觀察形成結論的思維模式。但生物學雖然與生活息息相關，但大量的、肉眼無法觀察到的教學內容（如DNA、螺旋體等）加深了學生們的理解困難。因此這就對生物課教師的課堂語言技巧提出了更高的要求。尤其是在高中階段，生物課程的知識具有一定的深度與廣度，而學生群體的學習掌握情況不一，跨度較大，教師既要保證正常的教學進度，又要照顧到后進生群體知識體系不完整、需要詳細講解的要求，既要保持課堂上熱烈的教學氛圍，又要有效地控制教學節(jié)奏，保證教學任務的完成，這對教師的語言技巧提出了更高的要求，因此，研究高中生物課堂教學中教師的語言技巧，具有十分重要的意義。

二、生物課堂教學對教師語言技巧的特殊要求

語言技巧是每一名教師的必修課，但事物在有著共性的一面同時，也有著自身的特性，如果不能夠根據(jù)事物的特性，針對性的開展工作，那么必將“事倍而功半”。同理，生物課有其自身的特性，這也意味著生物教師的語言技巧練習必須與生物課程的特性聯(lián)系起來，才能夠有效地促進課堂教學工作的開展。依筆者看來，生物課程對教師語言技巧的特殊要求有以下幾點：

1. 善于結合多媒體工具

多媒體工具的應用極大地豐富了教學工作的方式，但教師在善用聲光電等多媒體技術的同時，也需要通過適當?shù)恼Z言組織來進行知識傳遞。這一點對于生物教師尤其重要。生物課程是一門自然科學，學生需要借助多媒體來加深理解，如筆者在講述DNA堿基排列順序，就時常借助科教紀錄片，但這一過程中，教師作為課堂教學的設計者，必須找到適當?shù)那腥朦c，組織語言進行引導，既控制氛圍，又保持學生興趣。

2. 知識聯(lián)系生活實際

作為一門自然科學，生物課的教學內容與學生們的生活息息相關，有許多知識點都可以在生活中進行觀察，得到驗證。因此，生物教師在課堂教學過程中需要將知識與生活聯(lián)系起來，引導學生去觀察、去理解，如洋蔥切片細胞的觀察、如植物的光合作用等，從而提升學生的自主學習動力。

三、教師的課堂節(jié)奏控制技巧

課堂節(jié)奏控制技巧是每一位教師的必修課，有效地課堂節(jié)奏控制，不僅能夠高質量的保證教學進度，同時也能夠通過適當?shù)摹胺潘晒?jié)奏”，調節(jié)課堂教學氛圍，保持學生的注意力與學習興趣。在此，筆者依工作經(jīng)驗，可以使用開放、封閉式提問方式控制節(jié)奏。

所謂開放式問題和封閉式問題的概念，來源于富士集團內部培訓手冊中的銷售顧問提問訓練，其含意是：開方式問題通過引導式提問，向被提問者提供廣闊的闡述空間，從而使被問者說出豐富的內容；封閉式問題則是通過設置非是即否的二選一或者多選一式的問題，使被提問者不得不按照設置的回答模式進行。如“三個相鄰的堿基被稱作密碼子，這個概念表述是否正確？”即是一種封閉式的問題，而“你認為海爾蒙特光合實驗的意義是什么？”則是一種開方式問題。這種提問方式的初衷是為了控制銷售節(jié)奏，既不至于冷場，又不至于失控，但近來的研究證明，將其移植到課堂教學中，亦有著不錯的節(jié)奏控制功效。

這兩種提問方式的作用各有不同，當教師希望活躍課堂氛圍，引導學生思考討論時，可通過開放式的問題使用，讓學生發(fā)揮自己的主觀能動性，而當教師希望迅速的完成某一階段的教學活動時，可使用封閉式的問題進行節(jié)奏控制，從而保證課堂效率。

四、教師的提問指向分析

提問是教師課堂語言技巧的重要組成部分，通過有效地提問方式，教師既可以達成控制課堂節(jié)奏的目的，又可以有效地激發(fā)學生的學習興趣。但由于學生群體中對知識點的掌握存在差異，如何既保持整體學習進度，又能夠在鼓勵后進生努力學習的同時不挫傷尖子生的學習熱情呢？筆者以為，這需要教師選擇合適的提問方式。

課堂提問方式可以分為指定學生回答、學生集體回答、學生自愿回答和教師自問自答四種方式，在這其中指定學生回答和學生集體回答兩種方式使用頻率較高，但筆者以為，教師在教學過程中應當注意到兩者的區(qū)別與聯(lián)系，才能夠更為有效地推動課堂氛圍：指定學生回答的方法可以有效地保障教學進度，同時能夠具體的考察學生的知識掌握運用情況，但不足之處是學生處于一種被動地狀態(tài)，主動思考的動力不足，同時考察面過窄，不能夠掌握整體的知識運用情況；學生集體回答的方法作用恰好相反，考察面廣是其最大的優(yōu)點，但卻無法考察個體學習進度，同時集體回答模式下，個體是否思考，是否能給予個體一定的學習壓力，都是存疑的。

綜上所述，高中生物課程內容豐富，難度增加，需要學生投入更大的精力去學習和鞏固課本知識，因此，生物教師要不斷完善自身的課堂語言技巧，提升學生的學習興趣、培養(yǎng)學生的學習能力，從而更好地完成教學任務。

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