序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇結構主義論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

1．1傳統建筑形態的轉變

不同時期的建筑、不同地域的建筑都顯現著自身特有的文化特征，這是由于不同環境下的人們對解決問題的方式有一定不同性導致的。從結構主義的角度來看，建筑人類學對歷史的間斷性進行強調，認為不同的時期和不同的地域的人都是所處社會的構成元素。建筑人類學提倡改革創新傳統的建筑設計文化，并應用于現代建筑設計，使之為現代建筑設計服務。

1．2現實主義建筑到未來有機建筑形態

高功能的建筑要求和復雜、現實建筑規范是現代建筑設計師創作過程中需要解決的兩大難點，多數結構主義者認為，將來的的建筑將會如有機生物一般，在某些法則中，像結晶生成一樣能夠自由組合和繁殖。現代建筑設計師在實際的建筑設計創作中，要不受現實束縛，不能過于刻板，要進行超越時代的、表現主義色彩濃烈的城市規劃和建筑方案創作。

2建筑形態學結合結構主義對建筑設計的影響

2．1自然形式有機結構

目前，具有仿生特點的自然形式有機結構層出不窮。許多建筑設計師在設計中加入了自然元素的使用，這里的自然并不是指使建筑物與其周圍自然環境和諧存在，而是從仿生學的角度，進行自然生物形態類建筑設計，這種新型建筑的形態類似于自然界某種生物形態，在這些建筑中，我們可以深切體會到自然的氣息和建筑設計的神奇力量。最初，高迪的自然塑性作品給予了現代建筑仿生特點的啟發。現代建筑中，具有仿生特點代表作就是國家體育場“鳥巢”和國家游泳中心“水立方”，其建筑形態是鳥類巢穴的形式，融入了現代化先進的鋼結構設計［3］。與“鳥巢”相比，水立方體現了女性柔美，其建筑形態模仿水的紋理，由一個個冰晶狀水分子和很所小泡泡構成。在現在建筑設計中，具有仿生特點的自然形態建筑是時代的產物，倍受青睞，這一點，我們的建筑師們已經有了強烈的意識。這些建筑從建筑形態上拉近了人類生活與大自然的事務，此外，這些建筑的概念結構表現出人與自然的融合，使生活更加美好。

2．2“高技”派建筑

隨著科技的發展，新技術與新結構的不斷涌現，許多建筑師開始通過作品向人們進行技術性審美價值的信息傳達，這一類作品被稱作“高技”派建筑，如今，“高技”派建筑應運而生，不斷涌現。高技派建筑師中最具有代表性的人物之一就是諾曼·福斯特，他設計的建筑結構中，主要使用了玻璃和金屬材料，一般都是采用較高的施工技術對外觀形態進行金屬化表現，存在一定的科幻色彩。倫敦新地鐵加納利·沃夫地鐵站就是這類建筑的典型代表之一。我國的國家游泳中心“水立方”就很好了體現了材料學、材料化工和計算機技術等技術相結合的特性及優勢，外表采用膜結構－－－ET-FE材料，不僅僅展現了結構力量美，還體現了設計

2．3地域性建筑設計

隨著時代的進步，全球化發展的趨勢也在不斷擴散。在建筑設計當面，僅僅只是體現地域特色的建筑物正在逐漸減少，而在世界范圍逐漸普遍起來的西式、歐式建筑，使建筑隱藏著特色單一的危機，要解決這一問題，最有效的措施就是在建筑設計中展現地域特色。我國現代建筑中地域性建筑設計卓見成效，具有代表性的建筑就是河南博物館，其建筑形態呈金字塔形，共有9座，根據中國傳統中中心對稱布置的建筑文化，包含著九鼎中原的蘊意，酣暢淋漓的展現出中原文化的特點。

3結束語

篇(2)

論文關鍵詞： 結構主義課程理論 戰后美國 基礎教育改革

20世紀以來，為了適應社會政治經濟發展的需要，美國教育改革迭起，雖然各個時期的改革目的不盡相同，但每次改革都是以基礎教育教學為主，以課程改革為突破口。20世紀50年代崛起的結構主義，對美國課程改革影響重大，自20世紀中葉至今仍具有廣泛而深刻的影響。本文試以二戰后美國歷次教育改革為線索，論述結構主義對其的影響。

一、結構主義課程理論的產生及主要觀點

（一）結構主義課程理論的產生背景

結構主義課理程論產生于20世紀50年代末。二戰以后，出于與蘇聯抗衡的需要，美國急需改善教育質量低下的局面，要求改變教育落后的呼聲也日益高漲，而1957年蘇聯發射第一顆人造衛星無疑成為推動美國教育改革的強勁催化劑。美國總統艾森豪威爾簽署了《國防教育法》。1959年底，在馬薩諸塞州的伍茲霍爾，全美科學院召開了35位各領域專家參加的會議，布魯納擔任主席。《教育過程》一書是布魯納在大會結束時做的總結報告，其中心問題是，教育課程的編制中如何有效地組織教學內容，促進學生智力的發展。它是圍繞課程改革的中心論題闡述教學理論的，因此又稱為結構課程理論。

（二）結構主義課程理論的主要觀點

1.課程內容是讓學生掌握學科的基本結構。

所謂基本結構，就是指各門學科中的基本概念、基本公式、基本原則等理論知識。布魯納認為，只有掌握了學科的基本結構，才能更深刻地理解這門學科；只有把具體的事物放到知識的結構里去，才容易記憶和便于運用；只有掌握了基本結構，才能舉一反三，有助于理解其他類似的事物。

2.學習準備觀念的轉變，提倡早期學習。

提倡早期學習是布魯納的中心思想。在《教育過程》一書中關于“學習的準備”部分的第一句話就是，任何學科都可以用某種理智的方式教給處于任何發展階段的任何學生。因此，他認為應該將比較高深的科學知識讓學生從低年級就開始學習，隨年級升高，多次反復學習，逐漸加深理解，最終掌握。在課程編排上，提出了螺旋式編排方式。

3.提倡發現法。

布魯納認為，學習是主體認識結構的構造過程，基本結構要靠學習者對它的主動作用來獲得。學生要在教師的指引和幫助下，自己去探索和發現事物的規律，獲取知識，成為一個發現者。

二、結構主義課程理論在歷次教育改革中的作用

（一）20世紀50年代末至60年代的改革

這次教育改革就是在以布魯納為代表的結構主義思想的指導下進行的，結構主義課程理論在這次改革中得到了比較徹底的貫徹。1957年蘇聯發射第一顆人造衛星使美國認識到自身科技教育的落后，他們決心改革教育，特別是中小學數學與自然科學教育。1958年，美國國會通過的《國防教育法》規定，增撥科學教育經費，重點改進各級學校的數學、自然科學和現代外語（稱“新三藝”）的教學，這成為美國20世紀50年代末至60年代改革開始的標志。

在結構主義的影響下，此次改革在課程目標、教學內容和教學方法方面進行了調整和變革。課程目標，從“生活適應”教育轉向基礎科學知識的教育。教學內容，出現了包括數學、自然科學和外語在內的“新三藝課程”。新教材的編寫，采用螺旋式編排方式。內容現代化，使教學適應時代的需求；內容理論化，使學生掌握學科的基本概念和結構；某些課程內容逐級下放，貫徹早期學習的理念，等等。教學方法，倡導布魯納的“發現法”，教師要引導學生發現從未認識的觀念之間的關系和相似的規律性，像科學家一樣思維，調動學生進一步探究和發現的積極性。

布魯納的結構主義課程理論強調優等教育，強調理智訓練和智力發展，培養天才，制訂了嚴格的學術標準并采納了重視學術性科目的課程政策，加強了自然科學、數學和現代語的教學，適應了美國當時的需要。可以說，這次教育改革有針對性地糾正“適應生活”教育的弊端，提高了美國教育的學術水平和質量，但也存在一些問題：過于強調學科獨立性和完整性，教材編制脫離學生實際，對教師要求過高，造成“學生難學，教師難教”的局面。同時，這次改革由于過多增加了抽象理論知識的比重，忽視了應用知識和基本知識的訓練，產生了理論脫離實際的傾向。

（二）20世紀60年代末至70年代的改革

20世紀60年代末，美國的第二次基礎教育課程改革，則是源于對結構主義課程的批判，其思想基礎是人本主義思想。

20世紀60年代中期，美國社會動蕩不安，各種社會問題日益嚴重，激起學生對社會現實的強烈不滿，造成學生對科學的日益冷漠和不信任。人們開始對各種社會問題進行反思，指責學校壓抑個性，是非人道的，學術至上的課程受到懷疑和指責。在這種形勢下，人本主義的課程改革思想興盛起來。

這次教育改革注重個人的自我實現；課程結構方面反對學科中心課程，以“人的能力的全域發展”為目的；課程內容上提出“適切性”原則，即課程要符合學習者的興趣、能力及需要，與其生活經驗和社會狀況密切聯系；課程結構的組織上注重“統合”，打破教材界限，強調知識的廣度而非深度，關心知識的內容而非形式；教學方法上倡導“掌握學習法”，以情感影響為主，提倡在師生之間建立一種情感上的聯系。

可以說，人本主義課程理論是對結構主義課程理論的顛覆，它對結構主義課程的唯理智、唯學術傾向進行了強烈的批評，反對片面地把重點放在智力和學問上。因而，這次教育改革不僅沒有體現出結構主義課程理論的影響，其思想反而在改革中受到批判。

（三）20世紀70年代中期至80年代的改革

70年代的人本主義課程改革，并沒有提高學校教育的質量，反而助長了反理智主義，造成了學生學業水準低落和紀律訓練松弛，甚至不少公立學校學生對科學的認識、對知識的掌握比60年代的學生還差得遠。這使人們又開始重新反思結構主義課程的價值，重新強調中小學教育中的科學技術文化素質的提高，使學生掌握讀、寫、算等基礎知識和基本技能。這一次改革思潮稱為新學科結構主義思潮，其要旨在于既強調學科知識，又避免學科結構主義的唯理智的片面傾向，美國又掀起了一場“回歸基礎”的教育運動。

這次運動中，各科目注重基本事實、概念和原理的教授，大力壓縮選修課，對學生實行嚴格管理，加強紀律教育。在小學，要把讀、寫、算作為重點；在中學，要把大部分在校時間用于英語、自然科學、數學、歷史的教學等。這場恢復基礎的運動，雖然沒能從根本上解決美國公立學校教育質量下降的問題，但是消除了人本主義課程改革的弊端，在一定程度上回歸到結構主義課程理論，注重科學素養，提高教育質量，奏響了80年代教育改革的前奏曲。

（四）20世紀80年代以來的改革

1983年4月，美國“國家高質量教育委員會”發表了《國家處于危急中：教育改革勢在必行》的報告，提出了加強學術教育，揭開了20世紀80年代教育改革的序幕。1984年，美國國家科學教育家學會為加強對學生的科學教育，先后在16個州開始試行STS（科學、技術、社會）教育。1985年，美國科學促進會又制定了“2061計劃”，倡導“教導所有的學生在各科學和技術方面有相當扎實的基礎”。該組織在1989年完成并公布了一份題為《普及科學——2061計劃：面向全體美國人的科學》的文件，強調教學的重點應集中在最基本的科學基礎知識上，并且更有效地把科學基礎知識教好。

進入90年代，美國已真正認識到學術素養不足是學生培養質量下降的癥結所在，1990年的《全美教育目標》，1991年的《2000年教育戰略》和1993年的《2000年目標：美國教育法》都一再強調中小學的核心課程，提高學生的學業水平和科學素養。

可以看出，自80年代以來，教育改革又重新強調學術標準，提高教育質量。為達到這一目標，政府頒布各種文件、方案，制定國家標準，來確保教育質量的提高。內容上，注重最基本的知識，不求廣而求精，結構上，要求掌握最基礎的知識，而不在于內容有多高深。這些與結構主義課程理論的觀點是吻合的。

篇(3)

[關鍵詞]科學哲學；句法觀；結構主義；理論還原

[中圖分類號]B5 [文獻標志碼]A [DOI]10.3969/j.issn.1009-3729.2013.03.006

科學哲學研究的一個重要對象是科學理論及其關系，理論還原是科學哲學的一個重要論題。句法觀與結構主義是科學哲學中的兩大理論觀：前者是以句法觀為依托的理論還原進路，追求形式化與邏輯演繹，從美國科學哲學家歐內斯特?內格爾的經典還原模型到生物哲學家肯尼斯?斯蓋夫奈爾的一般還原模型、一般還原取代模型，演繹精神逐漸弱化直至失敗；后者是以結構主義為依托的理論還原進路，把科學理論看做由集合論謂詞表達的公理化的、數學化的概念框架，所謂“理論還原”就是兩個理論的數學框架同構。目前，后者是國際上探究理論還原問題的一條主要進路，而國內在該方面的研究相對較少。探析這兩大理論觀中的還原進路，將有助于理解科學理論及其結構和相互關系等問題。

一、句法觀及其理論還原進路

按照邏輯經驗主義的理解，科學理論是可以采用一階語言表達的、部分在經驗上得到解釋的公理化演算系統。這樣，理論就是語言學實體，由一階語言的句法關系所決定，故而被稱為理論的句法觀或陳述觀。從形式上看，一個演算就是一個三元組T=。這里，L是形式語言（語句的集合），A是L的遞歸子集（演算的公理），是聯系L語句的有限集合的遞歸演繹謂詞。T的定理是依據從公理A中推導出的L語句。形式語言L的理解I是從L到{0，1}的函數，這樣，如果對于S中的所有B，I（B）=1，并且ST，那么對于T中的所有B，I（B）=1。部分理解是I的理解，I是一個部分函數，即僅依賴L的子集Dom（I）來定義。這樣，科學理論的主體應該被看做部分得到理解的演算T=。在這個意義上，公理相當于理論命題，部分演算與這些命題的經驗基礎或檢驗結果相關。

在理論的句法觀理解中，關于還原論思想的最早論述見于美國邏輯實證主義的代表魯道夫?卡爾納普。1938年，卡爾納普在《統一科學的基礎》中發展了“定律統一”的概念。所謂“定律統一”就是建構定律的同質系統。卡爾納普認為，對于整個科學，一個學科的定律能夠從另一個學科的定律中推導出來。20年后，哲學家鮑爾?奧本海默與希拉里?普特南詳細說明了這個概念，明確提出“把科學統一作為一個工作假說”，從4個方面概括了還原論綱領的基本內容，強調理論的可推導性關系。內格爾意圖彌補可推導性所存在的鴻溝，補充了可連接條件，并給出了這兩個條件的形式化和“理論還原說”的最早、最清晰的定義，被稱為“理論還原說”的經典模型――“還原是以一個（通常但不總是）對某個其他領域表述的理論來說明在一個研究領域中已經確立起來的一個理論或一組實驗定律”[1]。該模型的形式化表達為：TB∧B∧ATR，其中TB、TR分別表示還原理論與被還原理論，B表示橋接原理，A表示輔助假設（可有可無），表示邏輯推導。

理論還原模型提出后，受到了諸多哲學家的批判。例如：美國科學哲學家費耶阿本德著重指出內格爾模型中的兩個預設“邏輯演繹性”與“意義不變性”都不能滿足，美國哲學家尼克斯認為內格爾還原模型太狹隘，英國科學哲學家菲利普?凱切爾以經典遺傳學與分子遺傳學的具體案例否認還原的可能性。為了解決這些困難，斯蓋夫奈爾重新定義了還原，提出了理論的一般還原模型（GR）。[2]“斯蓋夫奈爾提出的理論還原模型在討論還原的文獻中起到了重要作用。”[3]一般還原模型容許還原理論與被還原理論的修正，提出了“強類似”的非形式條件。如果T*B與T*R分別為TB、TR的修正版本，那么T*B∧B∧AT*R，且TR與T*R、TB與T*B之間具有“強類似”關系。“斯蓋夫奈爾修正了內格爾模型而保持了它的靈魂。”[4]斯蓋夫奈爾的分析是一個“精致的內格爾式的框架”[3]。該模型被廣泛采用，尤其是在生物學領域，聲稱抓住了孟德爾遺傳學到分子遺傳學的還原的本質。但是，當代生物學哲學的奠基人之一霍爾等人注意到孟德爾遺傳學與分子遺傳學之間存在著“多―多對應”關系以及“強類似”條件難以實現等問題。為了應對這些質疑，斯蓋夫奈爾提出了更精致化的還原模型：一般“還原――取代”模型（GRR）。該模型形成一個連續統，完全還原與完全取代分別是這個連續統的兩端。這樣，該模型把保留了共同經驗領域的理論取代也看做了理論還原，模糊了理論還原與理論取代的界限。這已與反還原論者的觀點趨于一致，從而與內格爾建立理論還原模型的初衷相去甚遠。例如，依照這種模型，氧化理論被還原為燃素理論。在化學史上，燃素理論流行100多年，最后被證明燃素是不存在的，取而代之的氧化理論才是解釋燃燒問題的正確理論。至此，這種理論還原進路已經走進了死胡同。

鄭 州 輕 工 業 學 院 學 報 （ 社 會 科 學 版 ） 2013年

第3期 智廣元：科學哲學中的兩種理論還原進路探析

二、結構主義及其理論還原進路

“結構主義科學理論是在邏輯經驗論的公認觀點的困難無法解決的情況下興起的。”[5]科學哲學中的結構主義學派是由威爾考克斯?阿當斯和帕特里克?蘇佩斯開創，由約恝夫?史尼德、斯泰格繆勒、巴爾澤爾、穆林斯等人繼承和發展的。依照結構主義的理解，理論具有集合論謂詞表達的數學化結構，理論還原實質上就是使兩個理論的結構同構。“同構定義只依賴于一個理論模型的集合論特征。”[6]（P81）這種結構概念源于布爾巴基學派的“種結構”概念。如果A、A都是非空集合，R、R分別是A與A上的二元關系，稱結構與結構同構，當且僅當，存在滿足下述條件的函數f：（1）f的定義域是A，f的值域是A；（2）f：AA是一一對應的函數；（3）對于A中的任意x與y，稱xRy當且僅當f（x）Rf（y）。1950年代，阿當斯把理論看做集合論實體，認為科學理論可以用一個對集來表示：T=，其中C、I均為有序n元組，前者由所有滿足集合論謂詞的實體組成，稱為理論的“特征集合”；后者由這些理論所應用的所有實體組成，稱為理論的“預期理解”的集合。[7]這樣，科學理論就失去了句法屬性，等同于集合論謂詞刻畫的結構，所以，這種理論觀被稱為理論的“非陳述觀”或“結構主義觀”。“我將涉及……作為語句集合的理論概念，稱之為理論的非陳述觀”。[8]隨后，蘇佩斯建議在科學哲學中放棄使用形式語言。史尼德采納了蘇佩斯的建議，發展了阿當斯的定義集合論謂詞的公理化方法，發展了這個理論的核心經驗斷言，于1971年出版了《數學物理學的邏輯結構》一書，這標志著科學哲學中結構主義流派的出現。斯泰格繆勒進一步發展了史尼德的觀點，著重發展了理論的動力學觀點。1987年，史尼德、巴爾澤爾、穆林斯三人合作出版了《科學的構造設計――經驗知識局部和綜合的結構》一書，“這本書被稱為‘結構主義的綱要’”[9]，標志著結構主義已經成為科學哲學中一個有極強競爭力的研究綱領；1996年和2000年，三人又合作出版了《科學的結構主義理論：核心問題與新的成果》和《結構知識的再現：范例》，發表了關于結構主義的一系列論文，此后結構主義日益豐富并不斷發展。

從方法論上講，庫恩、拉卡托斯與勞丹一樣，結構主義者的考慮對象不僅是單個理論，還包含理論演化以及由此形成的整個理論序列。最初，阿當斯用還原表達理論之間的關系，史尼德采用這個概念處理庫恩的常規科學與科學革命的概念以及理論之間的關系。斯泰格繆勒沿用了這個提議，重點處理了發生科學革命的理論之間的關系。后來，巴爾澤爾、穆林斯與史尼德等人進一步闡述了理論還原問題。

我們首先來看阿當斯的理論還原模型。阿當斯在《剛體力學的公理化基礎》（1955年）和《剛體力學的基礎與從粒子力學的定律中推演剛體力學的定律》（1959年）兩篇論文中討論了理論還原問題。在分析熱力學到統計力學的還原案例時，阿當斯依據他的理論觀，提出了理論還原的形式條件，并認為這些條件適用于任何還原。如果T=，T*=，T被還原到T*，用ρ表示兩者的還原關系，當且僅當：（1）如果i∈I，那么存在i*∈I*，使得iρi*；（2）如果c*∈C*且cρc*，那么iρi*。條件（1）被稱為可連接性條件，如果基于關系ρ，T被還原到T*，那么對于T中i的任一預期理解，一定存在T*中i*的相應預期理解，使得i與i*具有關系ρ；條件（2）被稱為可推導性條件，如果實體c*滿足與T*相關的集合論實體，并且c與c*具有關系ρ，那么c將滿足與T相關的集合論謂詞。大致地，如果一個對象滿足“理論T*的定律”，并且其他對象與這個對象具有關系ρ，那么其他對象也將滿足“理論T的定律”。（1）與（2）結合表明，所謂“理論還原”就是實現兩個理論的同構，都具有的結構形式；并且，如果T被還原到T*，那么，若T*是正確的，則T也是正確的。阿當斯把這個結論稱為“正確性結果”，并把它看做“這是我們對還原的直覺要求”[10]。阿當斯的這些還原論述主要存在三個問題：一是許多還原的傳統案例不滿足阿當斯的還原分析，二是沒有詳細地考慮還原關系的“語義本質”，三是沒有考慮不同的還原類型。第一個方面批評了阿當斯還原分析的核心，后兩個方面批評了阿當斯還原分析的不完備性。例如：阿當斯的“正確性結論”難以成立，因為可推導性的要求太強。

1970年代，史尼德與斯泰格繆勒發展了阿當斯的理論觀，認為經驗科學的最基本單位是理論元素，即T=。其中，K被稱為“理論核心”，是一個純粹形式化的數學結構，K=，這里Mp是T的可能模型集；Mpp是T的部分可能模型集；r是一個“剔除”Mp中的理論內容得到Mpp的“限制函數”，即Mpp=r[Mp]；M是T的模型集（MMp），C是對于可能模型集Mp的約束；I是理論的預期應用域，是不能完全形式化的部分。理論元素之間形成了復雜的理論網絡進而構成整個科學理論體系。他們接受阿當斯的還原論述，并用來處理歷時態的理論還原關系，包括庫恩所稱的“科學革命”。“（史尼德）從結構主義角度對科學理論重新進行形式化的研究，而且以此來處理歷史學派的理論發展觀。他試圖將邏輯和歷史，形式化和非形式化有機地結合起來。”[11]他們認為理論的發展就是舊理論不斷發展，最終成為新理論的一部分。如果兩個理論的理論元素之間存在著還原關系，當且僅當Mpp與M*pp存在著一與多的關系，使得T的預期應用同T*的預期應用相關聯，并且T的預期應用包含在T*相關的預期應用之中。“斯泰格繆勒的還原概念源于阿當斯與史尼德的工作。依據這條進路，還原關系能夠被看做匹配關系，通過它們的潛在模型之間的關系，聯系兩個理論的概念結構。”[12]但這種還原論述仍然存在著很多缺陷。艾耶爾批判了史尼德和斯泰格繆勒對還原的闡述，并對他們的這些定義作出了一些修改；而斯泰格繆勒和一些人斷言：史尼德的論述應該被拓展，納入較弱的近似還原的概念。這些批判意見都被考慮進了1980年代的還原理論中。

1980年代，巴爾澤爾與史尼德、斯泰格繆勒等進一步發展了結構主義的理論還原觀，分別于1982年和1987年提出了兩個版本的結構主義還原理論。[8]起初，他們把構建科學理論的理論元素看做有序5元組，T=；后來他們把理論元素理想化，表述為有序6元組，T=，稱之為“理想化理論元素”，這里，Mp、M、Mpp與I的含義沒有變化，Q是對于可能模型集Mc的約束，GC是Mp的整體約束，GL是Mp的整體聯系。我們給出后一版本的理論還原模型――假設T、T*是理想化的理論元素，T=，T*=，如果T能夠直接還原到T*，當且僅當存在關系ρ，并且ρ滿足下述公式：

（1）ρM*p×Mp；

（2）rge（ρ）=Mp；

（3）x*，x（x*∈M*∧x*ρxx∈M）；

（4）X*dom（ρ）（X*∈GC*ρ[X*]∈GC）；

（5）x*，x（x*∈GL*∧x*ρxx∈GL）；

（6）y∈Iy*∈I*x∈Mpx*∈M*p（x*ρx∧r（x）=y∧r*（x*）=y*）。

這樣，“還原關系本身實質上是從被還原理論T的部分可能模型的集合Mpp的子集到還原理論T*的部分可能模型的一多對應（即函數變換）”[13]。與阿當斯的還原模型相比，這個還原模型中的理論元素M與阿當斯定義中的C，公式（1）（4）分別與阿當斯模型中的（1）（2）大致相對應――雖然這一模型遠比阿當斯的模型復雜。這個模型不僅考慮了理論的預期應用、理論的理想化因素，還考慮了理論的整體約束和整體聯系等。

三、兩種還原進路的對比

按句法觀，科學理論的最基本特征是概念或陳述之間的邏輯關系――句法關系。按結構主義，科學理論最基本的特征是集合論謂詞闡述的數學結構之間的關系。“從形式的觀點來看，這條進路的本質是把集合論的公理增加到初等邏輯的框架內，然后，在這種集合論的框架內使科學理論公理化。”[6]（P44）對比句法觀與結構主義的理論還原進路，可以發現：

其一，理論觀決定了理論還原觀，理論的結構主義優于句法觀。理論的句法觀蘊含了兩個預設：一是理論命題是通過假設――演繹方法來證明的，二是演繹推理具有形式化的特征。從卡爾納普的“定律統一性”到內格爾理論還原模型以至斯蓋夫奈爾的GR、GRR模型，都追求邏輯演繹關系。“所有的理論，都能以一階語言表述――有個很大的障礙。即使不是不可能，也存在著極大的困難。由此形成的綱領……誤導了科學哲學很多年。”[14]結構主義的理論觀或稱非陳述觀能夠更精確地表達更多的理論――從數量上講，它的使用范圍非常廣泛，適用于從所有的經驗學科如物理學、化學經由生物學、神經生理學與心理學到社會學、經濟學和行政學科等；從根本上講，結構主義具有的非常明晰的概念框架，能夠很精確地進行科學結構的表達。“這樣精確化的表達方式，適用于這么廣泛的范圍，沒有任何其他類似的方法可以與之相比擬。”[15]兩者相比，結構主義理論觀具有三個優點：首先，結構主義理論觀采用集合論謂詞表達理論及其關系，既能自然地排除庫恩“常規科學”概念中的非理性因素，又能有效地刻畫庫恩的“科學革命”概念及其理論關系。“這實質上是下面的兩個斷言：（a）在陳述觀中庫恩被看成非理性的，而斯泰格繆勒的方法則沒有這種含義；（b）陳述觀中出現的問題（理論術語問題、先驗因素問題與不可通約性問題等），在非陳述觀中沒有出現。”[16]其次，結構主義還原進路強調理論的結構不變性，能夠對理論之間的關系作出更恰當的處理。所謂“理論同構”只是不同理論具有相同的數學結構即集合論謂詞結構，而抽象的數學結構具有普適性，能夠在理論轉換時仍然保留下來。所以，結構主義還原進路避免了堅持拉卡托斯科學研究綱領理論的困難，而保留了它的思想精髓。再次，結構主義進路融合了理性因素和非理性因素，這就排除了陷入理性一元論與理性傳統假定――只有單一的科學理性的源泉――的危險。“結構主義在當代科學哲學的研究中確立了形式化與非形式化、邏輯與歷史相結合的方式，確實成為一個令人注目的研究綱領。”[17]

其二，兩種理論還原進路經歷了相似的發展過程。最初，兩種理論還原模型的兩個形式條件是相似的，都包括可連接性條件和可推導性條件，都強調可推導性，要求被還原理論與由還原理論導出的理論完全一致。“這是一個內格爾、阿當斯與史尼德所支持的基本的觀念：被還原理論的定律能夠從還原理論中推導出來。”[18]后來隨著模型的發展，都容納了還原理論與被還原理論的修正和近似。不同的是，句法觀中的理論還原仍堅持追求共時態的邏輯演繹性，而結構主義理論觀中的理論還原追求理論結構的不變性。

其三，結構主義還原進路包含了句法理論還原觀的邏輯演繹性的優點，又容納了它所不能包含的歷時態的理論變化過程，具有更好的發展前景。“結構主義對當代科學哲學的重要貢獻也許在于提出了用靜態的形式化結構處理科學理論動態發展的思想。”[17]“結構主義者表達了還原在直覺上的必要條件（desiderata），在精神上它很接近于凱梅尼與奧本海默（1956），內格爾（1961）與亨普爾（1969）的經典還原論述。”[19]邏輯經驗主義的還原進路包含了理論的修正、近似等而走向死胡同，而結構主義還原進路包含了上述內容且不斷煥發出新的生機。穆林斯在1996年提出了新的結構主義理論[9]，把科學理論理解為7元組，T=，其中Mp，M，Mpp的含義不變，C表示約束的集合（聯系同一個理論的不同模型的條件），L表示聯系的集合（聯系不同理論的模型的條件），A表示可容許的模糊的集合（不同模型之間能夠接受的近似程度）。這樣，科學理論模型就可能包含表達理論的模糊集合的模型之間的近似度。不僅如此，結構主義理論觀還提出了科學理論的三層結構：理論元素、理論網絡、理論整體子。理論網絡表示由理論元素及其關系構成的整體，理論整體子表示由“本質性”關系使復雜的理論網絡緊密結合在一起而形成的整體。這表明結構主義理論還原觀還有很大的發展空間。

[參 考 文 獻]

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[17] 張怡.一個引人注目的研究綱領――論科學哲學中的結構主義流派[J].自然辯證法通訊，1990（12）：1.

篇(4)

論文摘 要：布魯納是美國心理學家，他在心理學方面接受并發展了皮亞杰的“發生認知論”，形成了結構主義學習理論。 布魯納的結構主義學習論主要強調學科基本結構學習，提倡用發現法進行教學，重視學生內部學習動機。他的部分教育思想對我國的教育改革和發展仍有現實意義。布魯納將教育“作為訓練民主社會里平衡發展的公民的手段”，學校不僅要傳授知識和發展學生智力，更重要的是讓學習者在自身經驗背景下，通過“同化”、“順應”自主建構知識。  

 

 結構主義越來越受到教育界的關注，這種教育理論對我國基礎教育改革和教學產生了深遠的影響。作為結構主義之父的布魯納，他以心理學為基礎倡導的結構主義學習觀，在心理學方面接受并發展了皮亞杰的“發生認知論”，在教育學方面提出了一種新的結構化的教育思想，對我國基礎教育改革和發展具有重要的現實意義。 

一、前言 

 結構主義最早來源于認知心理學的一個分支。美國心理學家、教育學家布魯納以心理學理論為基礎，通過大量的實踐研究和論證，創立了當代世界最有影響的結構主義教育學理論，從知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等6個方面對教與學作了細致的闡述與歸納。這一理論主要包含以下觀點： 

 1、學習不是教師簡單地向學生傳遞知識信息、學習者被動地接受信息的過程，而是學習者自己主動地建構知識進行有意義的學習的過程。并且這一過程是無法由他人代替的。 

 2、對任何一門學科知識的學習都必須在學習者現有的知識經驗的背景下，通過對外部信息進行積極主動地選擇、加工和處理，從而構建起自己的意義，也就是對原有知識的重新建構，舊的知識經驗因新知識的進入而發生調整和改變。 

 3、學習者的學習是通過“同化”和“順應”的過程來與環境進行交互的。也就是說學習者不是簡單的把外部知識搬到記憶中進行翻版，而是在原有經驗的基礎上通過與外部環境的交互，進行自我理解，建立內部心理表征。 

 4、學習者對知識的建構，不僅包括大量的具有相關性、比較概括的結構性知識的建構，還包括在大量情景下產生的非正式經驗背景的建構。 

 本文就是通過對布魯納結構主義學習觀的分析，來闡述它對我過教育的實際應用意義，主要是對我國基礎教育的改革和發展的實際意義。 

二、布魯納結構主義課程論思想  

（一）課程的基本思想 

 布魯納認為，教學是使學生能夠主動地選擇知識，記住知識和改造知識，從而促進今后的學習。為此，教材就應該把反映該學科發展水平的最基本的概念和原理作為主體。概念和原理越是基本，它們對于解決新問題，掌握新內容的適用性也就越大。如果學生掌握了作為該學科知識結構核心的基本概念和原理，在學習其它知識內容時就能收到事半功倍的效果。他進一步認為，學習的早期教學就應該使用這相差懸殊的教材。 

 同時，布魯納指出，這樣的教材組織呈現只有與兒童的智慧發展相匹配，才能使基本概念和原理的教學順利進行。年齡不同的兒童，其智慧發展階段也不同，對他們就應使用不同教材。隨著年齡的增長，教學涉及的基本概念和原理可能相同，但教材的具體直觀程度逐漸降低，而抽象程度不斷提高，從而體現了教材和“螺旋”式上升的特點，使學生一步步地在較高的認知層次上掌握教學的內容。  

（二）再現表象與螺旋型課程 

 布魯納認為，人的心理發展就是形成一個意義上、態度上、動機上的技能相互關聯的越來越復雜和抽象的模式體系，即 “再現表象”。人們借助于這種體系貯藏、轉換、再現所遇的信息，內插、外推、預言更多的知識。在人的成長過程中，“再現表象”表現為一種從動作式到圖像式到符號式等不同階段的發展過程，每一階段的再現模式都依賴于前一種再現模式。因此，教材的編寫應分成不同的階段，注意知識的“階梯性”，適應于學校里不同年級、不同能力的學生，再經過學生的自覺思維，最終為他們所接受。  

(三)強化內部動機  

 兒童的智力發展表現在內部認識結構的改組與擴展，它不是簡單的由刺激反應的連接，而是在頭腦中不斷形成，變認知結構的過程，“兒童知識的獲得，是一個積極、主動的學習過程，是一種堅持不懈、孜孜不求的持續行為。推動這種行為的動力存在著內部動機和外部動機，要使內部強化與外部強化處于協調平衡的狀態，并盡量促使外部強化向內部強化轉變；學生自己也應從教師的表揚這一外部報償過渡到靠自己解決問題的內部報償。同時，布魯納還指也，激發內部動機的方法有多種，利用驚奇、激發疑惑、設計困境、提示矛盾等，都“可以引起學生的內在動機，激發思維。”  

(四)采取發現學習法，注意培養學生的主體意識和學習興趣。  

 布魯納認為，僅僅單純地傳遞結構是不夠的，重要的是鼓勵學生自己去探索。教師要引導學生去學習，要“盡可能”保留一些令人興奮的觀念的系列，引導學生自己去發現。布納主張，“在發現學習中，最關鍵的是培養學生的主體性”，那就是“首先建立與旁觀者的被動性恰好相反的那種注意的自主。”內部動機是學生學習的動力，最佳的動機就是對所學材料的興趣。  

三、結構主義學習觀對我國基礎教育改革和發展的意義 

（一）基礎教育改革的目標在于發展智力，但也不能忽視非智力因素的影響 

 當前新一輪的教育改革，既要注重發展學生的智力，也不能忽視非智力因素的影響。我們應該認識到智力因素和非智力因素之間相輔相成、相互作用的密切關系，在課程改革中，注重培養學生智力的同時加強對學生非智力因素的培養，從而從整體上提高教育的作用和質量。因此，我們應該堅持素質教育，提倡學生的全面發展，根據學生的年齡特點和身心發展的規律、學習風格和原有的知識經驗背景來有效選擇知識結構的呈現方式，或用動作表征，或用形象表征，或用符號表征，幫助、指導學生進行發現學習。

（二）對改革中的研究型學習方法和探究式學習模式具有重要的指導意義 

 目前，我國基礎教育中正在探討的研究型學習方法和探究式學習模式，其實就是來源于布魯納的結構主義學習觀，這種新的學習方法和學習模式類似于發現法，它們能調動學生參與學習過程的主動性。“認知——發現”學習啟發我們，在教學過程中，應強調學生的主體性和參與性，同時強調教師的主導作用。教師要善于創設恰當的問題情境，激發學生的好奇心和求知欲，引導學生圍繞一定問題，依據所提供的材料主動而有興趣地思考、探索和研究問題。與傳統的教學模式相比，教師的角色發生了轉變，從知識的傳遞著轉變為學生建構知識的促進者和支持者。教師應本著“以學生為本，因材施教”的思想，充分發揮學生的主動性、積極性和創造性。教師要創設寬松自由的課堂氛圍，創設民主、和諧、積極、活潑的教學情境，多給學生思考、提問和發言的機會。我們當前的研究型學習方法和探究式學習模式就需要這些來作具體的指導。另外，我們還可以通過一些更靈活的教學方法，如趣味教學法、情境教學法、探索發現法等等，真正培養學生的直覺意識、創新思維和創新能力。 

（三）基礎課程的改革要注重學科基本結構的改革 

 布魯納結構主義學習觀認為，人的認識活動是按照一定階段的順序形成、發展，成為認知結構而進行的。人類學習的實質是類目及其編碼系統的形成，學習新知識的過程，是頭腦中已有的認知結構與新知識結構的“順應”與“同化”的過程。人的認知活動掌握了最基本的定義觸類旁通，成為應付復雜環境的一種基本手段。將這種觀點推廣到其它學科中，他提出了學科的基本結構。布魯納認為，任何學科中的知識，都可以引出基本結構。而隨著社會的發展，尤其是信息時代的到來，因特網的迅猛發展，導致知識的爆炸，教材的編印速度趕不上知識的增長速度，教師也不可能通過教材教會學生掌握所有的知識。教師應該幫助學生獲得基本思想和原理，幫助學生掌握獲取知識的基本方法，從而提高學生的整體水平。 

 布魯納結構主義學習觀啟發我們在基礎課程改革中，要注重對學科基本結構的改革。要對教材的結構進行梳理，對教材的內容進行更新，要及時改變教材陳舊、落后的現狀。教師在教學中，要幫助學生掌握學科的基本結構。事實證明，掌握學科的基本結構有助于培養學習者的學習興趣，增進學習的遷移，提高學習能力和學習效果。 

（四）提倡發現學習 

 布魯納認為，學生的學習和科學家的發明的智力活動是一樣的。因此，可以在教學活動中，“提出一個學科的基本結構時，保留一些令人興奮地部分”，然后引導學生去探索，讓學生在對知識結構的建構過程中去發現它。他認為，在教師的指導下，讓學生獨立思考、改組材料、自行發現知識、掌握原理原則的發現法是一種最佳的結構教學方法。 

 在基礎課程改革中，我們應該注重培養學生的探索、發現能力，對知識的組織上注重的學科基本概念和原理的組織，在教學上確立學生在教學過程中的主體地位，建立學生自主、探索、發現、研究以及合作學習的機制。讓學生在一定的情境下，充分合理地運用自身原有的知識經驗背景去構建新的知識結構。 

四、對結構主義學習觀的反思 

 布魯納提出的結構主義學習觀對我國基礎教育改革產生了深遠的影響，對基礎教育改革起來很大的推動作用。然而，在實際的教學過程中，由于它對教材的要求太高，對學科知識結構的組織也難以把握，因此在美國的課程改革中，改革的效果并沒有預期的那么好。這就需要我們對結構主義學習觀進行反思，以一種更合理更容易實施的并且符合我國基礎教育現狀的面貌呈現出來。 

 在實際的改革中，我們不僅要幫助、促進學生進行“發現學習”，創建合理的情景進行知識結構的建構，確立學生的主體地位。還要注重教師的主導作用，明確教師在這一過程中如何去引導、啟發學生逐漸掌握知識。只有這樣，才能避免教師處于理論與實踐的尷尬境地。 

 

 

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篇(5)

[論文摘 要]西方現代語言學不是關于人腦語言器官的現實描寫，它是形式化的模型理論，它受語法自身理論目標的限制，同時嚴格區分語言能力與語言使用，并且側重于解釋性的研究。

一、西方理論語言學是形式化模型理論，應該把形式化語法與真實語法區別開來

西方語言學作為一門獨立的科學建立于19世紀上半葉，索緒爾被稱為是“現代語言學之父”， 也是結構主義語言學的鼻祖。索緒爾對現代語言學的主要貢獻是第一個把語言作為代碼或系統和對系統的運用區別開來。在其影響下， 出現了不同的語言學派。西方語言科學經歷了三個主要時期， 歷史比較語言學、結構主義語言學和轉換生成語言學。就西方語言學與多媒體計算機輔助語言學習的關系而言， 我們認為更值得一提的是結構主義語言學和轉換生成語言學兩個學術流派。結構主義語言學派推崇直接成分分析法。結構主義語言學稱雄西方幾十年， 直到20世紀50年代中后期， 轉換生成語言學派的崛起， 才打破了它一統天下的局面。轉換生成語言學強調對人的語言能力做出解釋， 而不是僅僅描寫語言行為， 它要研究的是體現在人腦中的認知系統和普遍語法。喬姆斯基認為“語言”不是實際存在的東西， 這個概念是從語法中派生出來的， 只有語法才是實際存在的。因此， 轉換生成語法研究的對象是語法而不是語言。轉換生成語法采用的是現代數理邏輯的形式化方法， 根據有限的公理化的規則系統和原則系統用演繹的方法生成無限的句子， 以此來解釋人類的語言能力。所以，轉換生成語法無論是在研究目的、研究對象， 還是在研究方法上都和傳統語言學、結構主義語言學有原則上的區別。它為語言研究開辟了一條新的道路， 展現了一個全新的發展方向， 使語言學以新的面貌呈現于世。轉換生成語言學派的影響不僅體現在語言學方面， 在其他學科(如計算機科學、人工智能以及認知科學等)也產生了一定的反響。過去， 語言學界從別的學科領域“輸入”新觀點、新方法。現在， 語言學的一系列成果可以“輸出”了。

二、西方現代語言學嚴格區分語言能力與語言使用

“語言能力”這一概念是喬姆斯基在徹底否定行為主義語言理論的基礎上創建轉換生成語法時提出來的。喬姆斯基認為，在語言研究中應區分“語言能力”和“語言行為”這兩個不同的概念。前者指的是本族語者所習得的語言知識，這種知識往往是隱含的(implicit)，即知其然而不知其所以然;后者則指本族語者的實際語言運用，也即本族語者具體的說話和聽話行為。語言能力是語言行為的基礎，語言行為則反映語言能力。然而，我們知道，一個人的語言能力和語言行為并不總是相一致的。也就是說，一個人的實際語言運用并不總是他的語言能力的確切反映，因為在語言使用的過程中由于某些原因(如疲勞過度、注意力不集中、過于激動或過分緊張等)，人們往往會出現“言不由衷”、“詞不達意”的失誤現象。例如一個會說英語的人可能會因某種原因把句子“I took the book home.”說成“I took the hook home.”這類語言運用中的失誤顯然不能表明人們不具備這方面的語言能力。因此，喬姆斯基等轉換生成語言學家們主張將“語言能力”和“語言行為”區別開來，并認為語言研究的目的在于對人類所特有的語言能力作出解釋，而不是像結構主義的描寫語言學那樣僅僅滿足于對語言行為作出描寫和分類。

三、要以認識解釋性的普遍語法，而不要按描寫性的個別語法去理解西方現代語言學

傳統的語言研究是描寫性研究，而西方現代語言學的研究是解釋性的研究。這一根本目標的差異導致了二者研究方法和方式的根本性差異。舉個簡單的例子:整個語言的世界就好比是一個地球，而我們則是生活在這個地球上的居民，因其浩瀚復雜，無法窺其全貌。進行描寫性研究的人好比盲人摸象，各個研究者從自己的語言直覺出發，“摸”向自己感興趣的某個或某些語言現象，并根據自己收集的語料首先盡量細致地將它們描寫清楚，然后再得出自己的規律。然而，由于他們摸到的都只是語言地球的一個部分，而且即使是某個語言現象的語料也是無法窮盡的，所以他們往往只見樹木不見森林，得出的規律也或多或少地會有反例出現，概括力不強。當然這種研究依然有其價值，它的價值就好比我們通過局部地質勘探能夠發現某個地區的地貌特征，并找到某些礦藏一樣，它描寫出的規律能夠幫助我們解決某些問題，并為我們的進一步研究提供線索。然而，僅僅滿足于此是遠遠不夠的。也許我們的先輩千百年前就能繪制地圖，發現礦藏，但是千百年里他們卻一直錯誤地認為地球是平的。解釋性研究也許就是隨著時代的發展必然應運而生的吧，它強調對語言進行宏觀的把握和關聯性的研究。從事物現象的關聯性中發現問題，首先構想語言的整體框架，然后在這個理論框架的指導下再進行研究。這就好比我們雖然依然無法見到地球的全貌，然而我們根據環球航行最終回到起點、行星的運行等各個事物間的關系可以推測出地球是圓的，然后在這一理論的指導下，我們可以更正確全面地發現地球的特點。

四、結語

在現階段，語言研究可以說剛剛從描寫性研究進入解釋性研究，所以現階段的目標主要還是建立理論框架，這主要依賴于從各個語言現象之間的關聯性中來尋找發現。可以看出，西方現代語言學家基本在認知系統框架中進行語言研究的，雖然對于各個子系統中的內部模塊和各模塊中的規則應是什么的看法不同，但這些理論在語言的語法外模快的關系上沒有本質上的差別。這樣，現代西方語言學都接受這個外模塊系統。西方語言學把句子、語言事實看成是一個物理感知的和意識的共時事件，并且把兩者統一歸因于一個完整的認知系統，從而通過對語言事件的物理屬性和過程和事件的意識屬性和過程以及兩者的共時聯系的研究，推斷出人們不可經驗實證認識的那個認知系統的結構和屬性，這確實是西方現代語言理論有別于傳統語言理論的地方。

參考文獻

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篇(6)

論文關鍵詞：文學理論；文學批評；語言學轉向；索緒爾；話語；福柯

“語言”是20世紀西方人文科學備受矚目的關鍵概念。在哲學領域，“語言”成功取代了“思維”、“意識”、“經驗”一躍成為了西方哲學的核心概念，語言問題提升為哲學的基本問題徹底改變了哲學的世界觀和方法論。由此，西方哲學在繼本體論到認識論的轉向之后發生了歷史性的第三次轉向即“語言轉向”(LinguisticTurn)又稱“語言學轉向”。而與此同時，語言作為一門現代意義上的獨立學科研究對象的確立則引發了西方幾乎整個人文學科認識論以及研究范式的變革。20世紀文學研究更是深受現代語言學理論的影響。盡管各流派的研究角度和批評方法不盡一致，但都表現出對語言的極大關注，語言不再充當媒介或工具的角色，也不是客觀鏡像，而是文學的本體特征，語言成為文學批評的中心問題。在高等教育的這一研究領域，關于文學研究正趨向于文化研究、語言過渡到話語等現象，以下幾個方面的內容值得關注和探討：

一、索緒爾的現代語言學理論

語言學與文學研究的結合可以追述到費爾迪南·索緒爾(FerdinanddeSaussure)對現代語言學理論的構建。索緒爾立足于將語言學創立為一門獨立的學科，以內部語言學和外部語言學為兩大支柱構筑了其理論體系。他對語言的闡釋，堅實地把語言置于一系列二元對立的抽象術語之中，他對語言(1angue)與言語(parole)的界分使語言擺脫實證主義和個體行為的糾纏，成為可以客觀把握的自在自為的研究對象。而共時性(synchrony)與歷時性(diachrony)的區分則使語言學逃脫了歷史學家的監護，語言學家關注的不僅僅是處于歷史鏈條上一系列在形式上變化著的語言現象而應該研究“同一集體意識所感知的構成一個系統的共存要素間的關系”。索緒爾對語言與言語以及共時性與歷時性的區分引發了現代語言學研究的方法論的轉向，即由對語言外部的、實證的、歷時的、個別的考察轉向了對語言內部的、結構的、共時的、整體的考察。索緒爾方法的另一個重要方面是將語言界定為符號體系，任何符號都由能指(signfiier)和所指(signified)構成。索緒爾的符號只關心能指(聲音意象)與所指(概念)之間的關系，而把現實和指涉物置于研究領域之外。語言符號的價值取決于語言中其它符號的同時共存3，即語言符號的價值體現于差異與關系之中。因此無論從構成符號的概念方面看，還是從物質方面的聲音看，或者從作為整體的符號看，語言中只存在差異。差異意味著價值，價值來源于語言系統中不同成分之間的關系。索緒爾驅逐了意義把自己的語言學封閉在有限的語符之中，語言被視為一種形式而非實體，這是對傳統語言觀的根本變革。這樣一種形式化使其在描述語言時走向極端，以至于形式化不再是工具而成了目的。

索緒爾為語言學確立的系統觀念以及高度形式化的方法為20世紀整個人文科學提供了一種新的認識范式，也為自此以來各種思想文化學術流派的相繼問世提供了原初動力。文學研究也不例外。語言學與文學研究的結合，孕育出與傳統文學研究截然不同理論與方法。

二、語言學與文學研究的結合

首先把索緒爾的語言觀運用于文學研究的是俄國形式主義者。拒斥盛行于19世紀傳統文學批評中的主觀唯心主義和機械反映論，俄國形式主義者將文學視為獨立自足的體系。在藝術的形式和內容關系上，他們看重后者，試圖突顯藝術的技巧性介入的能動性本質，這無疑暗合了索緒爾視語言為形式的觀點。俄國形式主義者超越具體的文學作品，努力挖掘文學之為文學的一般通則，即所謂的“文學性”，而文學性來自文學的語言和結構，來自形式而非內容，文學批評應該從感覺形式開始，因此語言成為形式主義者研究的中心。

該學派代表人物什克洛夫斯基(ViktorShklovskj)提出的“陌生化”原則具體體現了形式乃審美之目的。俄國形式主義者還直接將語言學的模式用于詩學研究。他們從語音學、語法學、音位學、語義學、節奏、格律、詞匯等方面多層次多角度地運用語言學方法分析文學，直接推動了語言學與文學的聯姻。形式主義批評促進了現代西方文學批評的語言學轉向。

與俄國形式主義學派平行并獨立發展起來的英美新批評同樣把文學研究的重心立足于作品本身，重視對文學作品的構成因素與構成方式的細致研究。深受索緒爾結構主義語言觀的影響英美新批評派的代表人物韋勒克(Re Wellek)在其與沃倫(RobertPennWarren)合著的《文學理論》一書中將文學研究區分為“內部研究”和“外部研究”兩大類型。在依次否定了文學研究與傳記、心理、社會、思想和其他藝術研究之間的關系之后，韋勒克把文學研究的真正對象確定為文學的“內部因素”，完成了文學由外在研究進入內在研究的轉折。在研究方法上，新批評派重視對單一作品的語義學分析，強調語言的多義性與含混性，突出語言的修辭功能。新批評的研究理論與實踐給后起的結構主義文論以重要的啟示，使結構主義文論家在對文學作言語與語言，所指與能指，敘事與話語等方面的研究有了繼續拓展的基礎。

興起于20世紀60年代以法國為中心的結構主義思潮使索緒爾的語言學模式在整個人文社會學科領域得以最為廣泛的貫徹。列維一斯特勞斯(ClandeLZwi—Strauss)將結構主義語言方法用于對親屬關系、圖騰制度以及神話等非語言學材料的解釋。就文學研究而言，其主要貢獻在于神話學。列維一斯特勞斯將看似零亂的神話分割成一個個“神話素”，它們相互關聯，形成一個完整而自足的結構系統。在神話的敘述中，各“神話素”如同語言單位在橫向組合與縱向聚合兩條軸上同時活動，從而形成千姿百態的故事。列維一斯特勞斯神話模式研究為文學批評提供了一個范例，說明對于文學整體系統及作品結構的分析不僅可能而且是必要的。拉康(JacquesLaban)則將結構主義語言學納入精神分析的領域，提出了無意識在結構上與語言及其相似的論斷。他把索緒爾的能指與所指概念運用于精神分析學說，指出主體的意識正像是能指，而無意識層面就像是所指；由于總是要用能指來解釋所指，能指背后的所指是不能輕易達到的。拉康借用并修改索緒爾的概念和運算法則，將精神分析學現代化，使之更適合于文學批評。敘事學是結構主義在文學批評中將自己理論運用得最有成效的一個領域。普羅普(VladimirPropp)對俄國民間故事的歸納直接啟發了格雷馬斯(AlgirdasGreimas)的《結構語義學》和托多洛夫(TzvetanTordorov)的《(十日談)的語法》二者都試圖從故事中發現敘事的“語法”，總結敘事結構的共同性，借助語言學模式來分析作品的結構模式。羅蘭·巴特(RolandBanheS)的《符號學理論》則使索緒爾模式廣泛地存在于形形的社會生活之中并為文化分析提供了一種有效的方式。他用一種符號學的方法去“閱讀”大眾文化，把各種活動和對象當作符號，當作意義得以傳播的一種語言。巴特在一定程度上實踐了索緒爾將一切人文科學統一在符號研究之中的雄心。在文學研究中，巴特強調了語言與文學的密切關系，認為語言是文學的生命，文學的全部內容都包括在書寫活動之中，而不是在“思考”、“描寫”、“敘述”、“感覺”之類的活動之中。其論著《寫作的零度》進一步強調了由字詞獨立品質所帶來的多種可能性和無趨向性。而字詞即語言形式獨立性的發現致使創作主體不再擁有支配和調遣字詞的權力，后者通過其非連續性的組合，生產不確定意義的機制，宣布“作者已死”和一個語言自足封閉的狂歡世界的到來。巴特所說的“零度寫作”吻合了結構主義倡導的無作者思想，無主體知識的認識，即以一種超越了個人的結構來凌駕于個人之上的狀況。巴特前期的文論思想深受結構主義的影響，將語言學模式和由語言學演變而來的符號學作為文學研究的基礎。

索緒爾的結構主義語言觀對20世紀的文學研究產生了廣泛而深遠的影響。語言學理論的介入拓寬了文學批評的領域，推進了文學理論的發展。但是由于過分強調語言形式，刻意追求語言學式的科學性，機械套用語言學模式來分析文學現象，從而切斷了文學與現實，文學與作家和讀者的聯系，這種視文學為封閉而孤立自足的現象必然是片面的。20世紀后半葉隨著文化批評理論以及新歷史主義的出現和發展，歷史與主體作為形式主義的對立面重新受到關注。在這種理論思潮下，語言不再是能以科學的法規的精確性加以研究的一個客體。語言必須被放到社會語境和社會活動中來理解。語言的社會實踐性取代語言的形式成為文學與文化研究考察的對象。

三、從“語言"到“話語"

語言的社會實踐性突出體現在它對社會現實的建構。語言不是對既存現實的被動反映，而是能動地生產意義，建構社會現實。然而語言是一個比較抽象的概念，它自身并不能直接說明意義生產機制的運作，因為在一種文化中，意義常有賴于各種較大的分析單位——各種敘事、陳述、所有通過各種文本起作用的話語等。“‘語言’這個抽象概念，事實證明不足以說明某些意義在歷史、政治與文化上的‘定型過程’，以及這些意義經由種種既定的言說、表述及特殊的制度化情景而不斷進行的再生與流通過程。正是在這一點上，話語這個概念開始取代當下通行的這種無力而含糊的‘語言’概念。”于是話語逐漸代替了“語言”成為現代文學與文化批評的一個中心概念。

在著名的后結構主義者福柯(MichelFou．cault)看來，話語不單純是一個語言學的概念，而是一個具有政治性維度的歷史文化概念，在話語即歷史所標示的客觀性背后，具有某種鮮明的意識形態。任何社會中，話語的生產都會按照一定的程序而被控制、選擇、組織和再傳播。這其中隱藏著復雜的權力關系，任何話語都是權力關系運作的產物。福柯的話語理論考察了話語在主體與客體塑造中的作用。主體既不是先驗的、超然的，也不是一種支配性的力量，相反，它是通過自由的或是受支配的實踐而被構造出來的。在話語場中的客體總是被話語所支配，處于被主體征服的地位。福柯對話語與權力的論述改變了人們對文學創作、文學史以及文學批評的認識。文學是一種話語，而且是一種掩藏著社會文化政治權力的話語。文學創作是權力話語的生產，作家掌握著某種話語權力。而文學史對作品的篩選以及對經典的界分，在很大程度上是權力結構的投射，同時文學批評也參與了話語的再生產。因此“誰掌握話語生產的權力，誰掌握話語生產的技術，誰掌握話語生產督察系統”將是問題之關鍵。

福柯的話語理論將文本的概念擴大到了政治、經濟、意識形態等社會文化的全部領域，是對形式主義文論和結構主義的突破。而話語本身又與意識形態、性別、種族等問題密切相關，因此話語理論對新歷史主義、女權主義、后殖民主義等文學批評流派有著極大的影響。

四、話語理論與文學批評

新歷史主義主張在文化和歷史的張力中研究文本，認為一切閱讀都不僅是針對文學文本，而是包括了全部社會的、歷史的、意識形態的內容。新歷史主義考察文學如何詮釋、介入被“歷史化”的政治和文化的各個層面，二者又如何在互動中被建構。歷史和文學一樣是人為構造的產物，歷史文本中事件的邏輯性和連續性，不過是歷史學家所進行的一種類似于文學家編造故事的虛構活動的結果。“歷史的文本性”否定了文學是歷史的一面鏡子，文學除了提供歷史以某種敘述框架和編織技巧外，還參與著歷史的建構。

女權主義批評通過話語分析，尋繹女性在文學中作為主體和客體是如何被呈現和塑造的以及男權社會的權力話語在文學中的運作蹤跡。在男性中心文學中女性從來沒有自己的主置，她們只能作為男性的附屬、玩物。男性不斷在文學中塑造出符合自身利益與要求的女性形象。同時女權主義批評家也力圖通過挖掘被男性文學史所壓抑、遺忘、湮沒的女性作家的作品，從而將女性被男性話語遮蔽和覆蓋的真實聲音傳達出來。

后殖民批評是在對殖民主義話語的批判、解構和顛覆中產生的一套與殖民主義針鋒相對的話語。殖民主義話語一面弱化、貶抑、否定殖民地人民的文化歷史意識，一方面宣揚、抬高西方宗主國的價值觀念，通過這種精神異化來實現殖民統治的長久和穩固。后殖民文化理論家愛德華·賽義德(EdwardSaid)對東方主義觀念的批判被視為后殖民批評的開始。其代表作《東方主義》分析了作為主體的西方如何對作為他者的東方進行文化想象和闡釋，并揭示了殖民主義如何利用話語建構二元對立的模式來維護殖民統治的合法性。后殖民批評通過對殖民文本的改寫、反諷從而達到顛覆、瓦解殖民主義話語的目的。

篇(7)

采訪人：郎靜 南開大學文學院文藝學專業博士生。

德里達解構之前

郎靜（以下簡稱L）：任何一種理論的出現都不是一蹴而就的，而是理論家個人的經歷和特定的社會歷史文化語境密切結合的產物，我想德里達的解構主義思想自然也不例外。那么是什么樣的個人經歷和社會歷史語境促使德里達解構思想的出現？

張正平教授（以下簡稱B）：你講的很對，一種理論絕對不是憑空出現的，總是和理論家自身以及社會語境有關。德里達于1930年7月15日出生于法屬殖民地阿爾及利亞首都附近的郊區的一個具有猶太血統的家庭。殖民地、血統和語言文化三方面對德里達思想的形成構成了直接的影響。對德里達生平的介紹，你可以在任何有關德里達的著作上都可以找到，在這里我就不贅述了。

德里達的解構思想的形成可以說是與20世紀60年代法國社會動蕩不安的現狀連在一起的，當時在年輕人中間普遍存在對社會現實的不滿，對前路的懷疑，所以在1968年3月，由巴黎索邦大學學生率先發起了對反對越戰、追求人生自由和權力的示威游行；之后得到了社會上知識分子和工人的支持，最終發展成為5月的大規模的反抗等級制度、反權威、反傳統、反抗一切禁錮自由思想教條的政治運動。因此，1968年在法國現代歷史上是一個重要的分水嶺，包括結構主義、后結構主義在內的思想家都可以被看作是1968年一代，而德里達的思想通過一定時間的積累在這一年表現出來。他所提出的解構思想，在70年代后期出現的后現代主義批判西方傳統文化和思想的創造活動中，具有決定性的指導意義。

德里達就讀于巴黎高師，所受的教育是法國傳統的精英主義教育，他進入學校后就和阿爾都塞有不錯的交往。在我看來，在巴黎這樣一個人文情景里面成長出來的學者，他們之間都會互相溝通、相互競爭。法國在“二戰”前是所謂存在主義的時代，存在主義大師薩特對德里達也有著很大的影響；戰后，存在主義漸漸式微，結構主義逐漸興盛。在這樣的一個大環境中，德里達獲得了最直接的體驗和第一手的資料。我想，在那個時候胡塞爾的現象學、索緒爾的語言學、海德格爾的思想都被大量的翻譯，德里達就是在這樣的環境中積累了大量的理論知識。

L：那么德里達從這些理論家那里吸收和借鑒了哪些主要觀點？

B：德里達到解構主義思想是以胡塞爾的現象學為研究起點的，他從20世紀50年代到60年代，用10年的時間專門研究胡塞爾的現象學，于1967年出版的《聲音與現象》。因此，現象學的方法對德里達來說可謂影響深遠，在某種意義上可以說是其解構思想的源泉，正如他自己所說：“現象學永遠是解構的源頭，因為現象學拆解思辨理論的沉淀以及哲學的諸種先設。”索緒爾在為人們熟知之前已經是語言學的大師了。我相信在那個場域中，如果對索緒爾思想感興趣的人，對于知識界所發生的一些新的思想都會很清楚。例如“延異”的概念，我想在索緒爾的理論中已經存在其理論基礎，德里達在這個基礎上做了進一步的發展，加上德里達原有的現象學等一些概念，對傳統的形而上學和邏各斯主義做了一個引入，并且進行了比較靈活地運用。后來的人覺得德里達的理論很好用，就借鑒到自己的理論中，例如，福柯就是這樣，在前人的基礎上做出一些東西。至于說海德格爾，毫無疑問，他是20世紀最重要的思想家，他的哲學理論是當時歐陸哲學中最基礎的基石。

L：通常，我們將德里達稱為后結構主義大師或是解構主義大師，由稱謂可以看出，結構主義和解構主義有時間上的承接關系，并且后者是對前者的顛覆和反駁，您是如何看待二者之間復雜的關系？

B：諸如現代主義和后現代主義、結構主義和后結構主義這類的術語是人們出于方便而對理論進行分類，并為其貼上標簽，但其實嚴格來說，這樣的做法太籠統了。理論不是界限分明的靜態的整體，所以不可以被大而化之、整齊劃一地歸到一個既定的盒子中。當然，前綴和后綴向我們表明了時間的先后分期。所以后結構主義者出現在結構主義者之后，而且是對結構主義的發展和突破，就像后康德主義被用來指稱那些受到康德影響的哲學家和哲學觀點。但是具有時間承接關系的理論并不能告訴我們任何理論本身所具有的觀點。此外，我們知道理論具有暫時性的特征：它們依據自身所面對的問題，以及對有效性和一致性的訴求而得以發展，但這并不意味著發展就是一個接著一個的時間順序的問題，你會發現，它更像一種文化遺產的繼承和發展，例如一個孩子在離開父母獨立生活之后，會擁有實現成功所需要的獨立人格。

據我所知，德里達從來都不接受“后結構主義者”的稱呼，不只是德里達，像福柯、拉康等理論家也是如此。我想，德里達被稱作后結構主義者的一個原因就在于他是以批判結構主義的一些核心觀點為出發點，從他的早期的很多著作中我們可以清楚地看到這一點。在他的早期著作中，他將矛頭直指列維斯特勞斯等結構主義大師們，顛覆和解構他們的結構主義思維模式，嘲笑他們的思維盲點，始終以結構主義為批判的對象。根據結構主義的觀點，任何結構都是一個復雜的統一整體，結構主義關注于整體間的各種共時性關系，這一關系使缺席的可能性得以呈現。這一結構關系不能被他者來定義，而是消極地占有一個空間，或者說占有的是空位（void）。正是因為它所占據的是空位，一系列表示關系的元素得以貫通，從而保證了結構的整體性；也正是因為空位，使得整體結構中元素無盡地運動和變化成為可能。但是對德里達來說，元素本身必須是可以被解構的，空位本身必須通過純粹的差異被徹底地廢除。這一點我們可以從德里達和拉康對愛倫坡的短篇小說《失竊的信》的爭論中看出來。在爭論中，拉康認為信總是返回到同樣的地方；而德里達認為，信其實是被丟失了。在這個例子中，我們可以看到德里達毫不客氣地指出結構主義理論的不足之處。那么，德里達是一個后結構主義者嗎？我想他是。但是在他的分析中，如果沒有與結構主義的原則相結合，我想他的后結構主義理論也是不可能實現的。說句題外話，研究媒介理論的德國籍學者FriedrichKittler，無疑受到德里達和拉康的影響，但是我不知道是否人們會講他稱作后結構主義者。

正如你所提到的問題，是否以及在何種程度上德里達可以稱作后結構主義者或解構主義者，是一個復雜的問題。如果可能的話，需要很長的時間研究才可以解決這個問題。實話說，我還從來沒有注意到這個問題竟是如此的有趣。更重要的是，在我們進行比較之前，我們需要仔細閱讀相關的理論。所以，最后我想說，標簽是不會告訴我們任何關于理論的問題的。

德里達的解構主義哲學觀

L：我們知道德里達的解構主義思想是要顛覆形而上學的西方傳統哲學、羅格斯中心主義和語音中心主義為三要素的本原問題，那么它們三者間有什么關系？在西方思想史上有著怎么樣的地位？德里達是通過什么思路來解構它們的？

B：邏各斯中心主義是德里達思想的關鍵詞。正如我們所知，邏各斯可能意味著很多東西，德里達將其解釋為充滿啟示性和在場的本質。毫無疑問，這樣的解讀可以看出德里達深受海德格爾的影響，將西方傳統的形而上學作為一種在場的存在，這種穩定的存在是對非在場話語的一種內部的壓抑。德里達在海德格爾哲學的基礎上進一步批判了邏各斯中心主義。現在，如果邏各斯中心主義以一種普遍的原則構成了形而上學的基礎，那么，我想，西方的形而上學必須依據不同的話語情景，具有多元的表達能力，這就是為什么德里達在分析書寫和演講二元對立時，也談到了語音中心主義；在討論精神分析學時，也談到了菲勒斯中心主義。無論是語音中心主義、邏各斯中心主義還是菲勒斯中心主義，正如我所理解的，它們都包含了同樣的意義。而有學者認為，邏各斯類似于中國哲學中“道”的觀念，我想也許是這樣，也許并非如此。

像所有主要的哲學家一樣，德里達通過對哲學文本的細讀發展出自己的觀點，并且快速地抓住了一個研究對象。正如海德格爾說，偉大的哲學家只有一個想法。即使有來自不同方向的靈感，他仍然會將過去的哲學家納入自己的理論體系中。在這一過程中，德里達再次將現象學和形而上學的基本概念為自己所用，從本質上，將它們作為一個矛盾的概念重新加以闡釋。需要補充的是，這并不意味著所有人都同意德里達的重新闡釋。以胡塞爾所提出的“現象學的還原”為例，他認為要認識世界的真理，就必須摒棄一切經驗之外的東西，把事物還原為我們意識的內容（eidos）。這一點正是德里達極力反對的。但是讓呂克?馬里恩（JeanLucMarion）反對德里達，他將“懸置”（epoche）解讀為一種通向無限給定性的道路，因此，成為一種飽和的存在和現象。

當然，我相信哲學思維發生在語言中，我想德里達也會贊同我的觀點。最后，我個人認為，語言始終進行著自我思考和書寫。在哲學中，沒有人會思考概念本身以外的東西。如果我們承認數學自身的思考的話，那么哲學并沒有什么不同，這一點已經得到了像馬拉美、喬伊斯和許多世界公認的現代主義作家的普遍認同。

德里達的解構在美國

L：在美國學界，對德里達解構理論的研究是從什么時候開始的？大致經歷了幾個階段？德里達的解構主義到了美國之后發生了哪些變化？

B：德里達受到美國學界的關注，大概可以追溯到1966年10月21日。美國約翰?霍普金斯大學主辦的“批評語言與人文學國際研討會”上，德里達發表的題為《人文科學話語的結構、符號與游戲》的演講。在會上，他遇到了拉康和德曼，此后，就開始了與他們的對話和爭辯。直到《論文字學》（Of Grammatology）英譯本的出現，作為最具創新力的思想家之一的德里達，才確立了其不可動搖的學術地位。他的影響不僅存在于文學和哲學領域，而且波及了整個人文學科。德里達非常喜歡美國，他不僅長時間在美國高校里任教，而且經常游走于美國各地，這一點可以從他的職業生涯上得到反映。他的許多在美國高校任教的朋友和同事也為他的解構思想的傳播做出了積極的貢獻。有理由相信，正如解構作為一種現象在法國出現，它在美國的傳播也毫無疑問成為一種美國的現象。我記得在20世紀70年代后期，我在美國求學時，幾乎所有人都在閱讀德里達。我覺得考察某種理論是如何旅行，如何在國外的土地上生根發芽等諸如此類的問題是非常有趣的。

我不太清楚德里達的思想是否有明確的發展階段。他寫過大量的文章，有的是出于教學任務的原因，有的是對學術界內外辯論熱點的響應。但是在我看來，他的研究重心是相對穩定的。雖然有跡象表明他的關注點有所變化，但我不認為他的思想會像海德格爾、維特根斯坦甚至福柯那樣出現了明顯的分期。與他早期的有關現象學和解構主義的著作相比，德里達后期的關于馬克思的著作，例如《馬克思的幽靈》，當然有所不同。但他所使用的思維和方法仍然是典型的“德里達”式的，我認為這是論題的變化，而不能算作思想階段的分期。

在我看來，解構主義絕不可能像一瓶法國紅酒一樣，產自法國，然后進口到了美國。正如我們所知，德里達經常在美國任教，他的觀點是在他授課的過程中形成的，后來這些觀點才逐漸地以著作的形式得以呈現。所以我認為我們不能將美國的解構主義簡單地解讀為德里達思想在美國接受過程中的變形。如前所述，即便是我們把理論，尤其是解構主義理論當作一個民族國家的產物，那么它既是美國式的也是法國式的。毫無疑問，德里達是一個世界主義的知識分子，也許解構主義會是世界主義最好的注腳。

L：談到了美國，就不能不談美國解構主義的代表“耶魯學派”的四位教授，雖然他們理論觀點和學術旨趣不盡相同，但都因各自的解構傾向被納入這一派中。在他們當中德曼是美國最早研究并接受德里達解構思想的批評家，那么德曼的主要觀點有哪些？與德里達的解構理論之間有哪些主要的區別？您覺得是什么原因造成了德里達和他的追隨者之間的差異呢？

B：解構主義可以說是在美國被發揚光大的，正如德里達所說，它是屬于美國的。誠然，相較于以法國為代表的歐洲國家所承載的傳統負擔，美國社會則呈現出較多的自由和多元的文化氛圍。但是，必須要說明的是，解構主義在進入美國后，一開始只是受到了美國耶魯大學法文系和比較文學系的青睞，這也部分地解釋了在美國發展和接受的最初階段，解構主義是作為一種文學理論和批評為人們所熟知。據我所知，耶魯學派的四個代表人物―――杰弗里?哈特曼、希利斯?米勒、哈羅德?布魯姆、保羅?德曼，在很大程度上是因為同在一個系里才被歸并在一起的。處于個人的關系、機構的聯系和一些其他的喜好等原因，他們發現德里達的觀點與他們各自的觀點是能夠兼容的，而且在工作上他們彼此互相支持和鼓勵。從他們各自的著作中，我發現哈特曼的著作《拯救文本》（SavingtheText）呈現出德里達主義的影子，而在米勒和布魯姆的著作中并非如此。我必須承認對于這個問題我知道的還不夠多，因此只能提供一些個人的簡單觀察和看法。

德曼常常與德里達聯系在一起，主要是因為像德里達一樣，德曼也非常注重哲學的思辨方法。這一點可以從他對大量的德國哲學著作的閱讀中得到證實，尤其要提到的是黑格爾和海德格爾。雖然德曼被稱作解構主義者，但是從嚴格的意義上講，他并不能算作是一個德里達主義者。在遇到德里達之前，他已經是一個評論家，并且形成了自己的理論體系。作為美國的文學批評家，德曼以修辭性為突破口，認為文學語言的修辭性是導致其意義不確定的原因，企圖超越新批評和形式主義的桎梏和束縛。他認為文學文本的語言存在著內在修辭性結構和矛盾，這決定了文本的自我解構的特征：也因此導致文學文本閱讀的不可能性即“閱讀的寓言”。我們都知道寓言意味著以修辭的方式來闡述一件事情，或者可以說是言在彼而意在此。對于德曼而言，文學文本的誤讀是無可避免的，這既不是作家意圖的結果，也不是讀者的錯，而是語言本身造成的，不可改變。從某種角度來說，這聽起來很像德里達，但是如果讀德曼的文章，我們很快就發現他與德里達的分析過程是不同的。文本的寓言性質并不意味著德里達所說的文本意義的延異。德里達主要從語言、主體性和身份入手，指向現實，在他文本解構的背后真正蘊含的是對整個世界的關注；德曼則陷入到字母、語言、語法當中，文本成為他們唯一考察的對象，認為語言有自己的生命和規則，我們必須遵守，但與此同時也走上了極端的道路，即只有語言，別無其他。對于德曼來說，從某種程度講，文學是用語言書寫的，因此是虛構和無意義的。具體地說，文學語言是純粹的述行性話語（performative），一個文本就是一個事件和行為，語言在文本形成之前已經在起作用了。因此，語言會超出我們的控制、阻擾我們的意愿，從而使得語言呈現出我們想要它具有的意義。順便要提到的是，這個解構主義的觀點對于其他批評者來說并不陌生，例如WernerHamacher就獨立地發展出很多與德里達相似的觀點。無須贅言，希利斯?米勒的《閱讀的倫理》（TheEthicsofReading）也可以按照這條路徑來閱讀。這當中一定會有很多的“細枝末節”值得我們發現，但是目前我還沒有足夠的能力去探求其中的細節。德曼是一個有強大影響力的批評家，至少在英語世界里這樣講并不過分。談論德曼需要建立在對其作品熟知的基礎上，而我不是一個文學批評家，也不是德曼的研究專家，或許在以后我們可以成立一個德曼閱讀小組，這樣的話我想我可以更好地來回答這個問題。

L：您是第一個將德里達的思想引入傳播學研究的學者，是什么契機促使您產生這樣的想法？德里達的思想對于傳播學的意義何在？

B：和德里達的緣分的開始還要追溯到我讀研究生的時候，那時我仔細閱讀了胡塞爾的著作，并且強化了對海德格爾、薩特、梅洛龐蒂和其他存在主義大師們的理解。在閱讀過程中，我始終思考的一個問題就是以主體間性為中心的有關傳播學的哲學基本問題是如何貫穿于這些理論家的思想中的。盡管這些思想家在研究的具體方法上不盡相同、各具特色，但是他們都從胡塞爾的超驗現象學中置換出其他概念，并且賦予這些概念一個存在主義解釋學的闡釋。于是在發現以阿爾弗雷德?舒爾茨為代表的后胡塞爾主義思想家（他們遵循著傳統的哲學人類學研究路徑）的理論后，我遇到了德里達。我懷著極大的興趣閱讀了他的解構主義代表著作《論文自學》《聲音與現象》，我意識到我需要重新思考主體間性和傳播學之間的關系。同時，我嘗試去閱讀《明信片》，開始形成我關于“郵政原則”的想法，這一興趣一直延續到現在。

當然，還有很多其他因素影響促使我對德里達產生濃厚的興趣，但是自胡塞爾開始，繼而到德里達這一條連續的路徑是清晰的且無可辯駁的。除此之外，如果你讀過德里達所寫的《簽名事件語境》（SignatureEvenContext）這篇文章，你會很容易感受到德里達對傳播學的相關問題充滿了濃厚的興趣。德里達對我非常友善，也很支持我的研究工作。但是，幾年前，他曾經對我說他并不贊同一些我對他觀點的解釋。很遺憾，我當時沒有勇氣去要求解釋，現在對此也很后悔。我非常感激有機會將德里達的思想引入傳播學，將德里達作為一個媒介和傳播學的學者來研究，這不僅豐富了德里達的思想，也為傳播學開辟了一條新的路徑。

L：您曾經提出了一個“Planetary Visibility”的概念，這一概念目前在中國還沒有專門的翻譯，您能給我們解釋一下這一概念嗎？您是在什么情況下提出這一概念？您覺得如果翻譯成中文，這一概念應該如何表述？

B：當我提出“PlanetaryVisibility”這個概念的時候，我并不是將它看作一個特殊的概念。我認為現代通信技術使地球成為一個有限的時空，我們可以從外層空間遙望作為宇宙一部分的地球。如你所知，通行衛星與望遠鏡，甚至電視本身，都有著質的不同。對于全球各地的觀眾來說，衛星使雙向視覺的同時傳播成為可能；而諸如GPS這類的技術則成為地球運行軌道的眼睛，并且以人類之名成為衛星的擴展。地球作為一個行星的想法并不是一個新的觀念。很久之前，開普勒就談到了太空旅行；康德也從國際性的角度來看待我們的世界―――地球，正如在《現在的里根》和我們觀看的許多科幻電影里一樣，康德也經常想到外星生物；如果論及的時間靠近一些，卡爾?施密特（CarlSchmitt）關于土地、海洋和國家領土的想法反映出一種后天的地緣政治思維，這一思維可以追溯到基督教世界的開始。他認為，如果未來的戰爭將會在地球和外星球生物之間發生，那么地球就像一個戰場的軍事基地而不斷受到外星球生物全方位地監視。我要再一次聲明，“Planetary Visibility”這一詞背后沒有什么特殊的想法，我想當我選擇這個詞的時候，一定受到了GregoireChamayou的影響。同時，在讀他的《無人機理論》（ATheory oftheDrone）時，我就思考戰爭技術對我們日常生活所產生的可能的后果。至于，如何將這一詞翻譯成中文，我想你所說的“行星可見性”就很好。

跨文化的解構之旅

L：如果說德里達的思想從法國到美國的傳播還同屬于印歐語系的轉換，那么在進入中國后，就屬于跨文化的翻譯與傳播了。由于不同的文化背景和思維方式，在中國對于德里達解構主義的理解存在很多誤區，而這一誤區通常都是由翻譯導致的。您怎么看待一種理論的跨文化旅行？您覺得應該采取什么手段盡可能地避免對一種理論翻譯時產生的誤讀？

B：當理論在旅行，在不同的讀者、語言和文化之間流轉時，到底會發生什么？在這里，我們所面對的是理論的翻譯、位移、離開和回歸的問題。對我來說，這是首先要回答的問題也是最后會面臨的問題。因此，我無法告訴你確切的答案，我只能說它是我們每個人都無法逃避且需要思考的問題。閱讀德里達或是其他的西方理論家，你會發現閱讀第一手原文著作的感覺與閱讀譯文或是第二手的材料的感覺是非常不同的。我曾經讀過一些德里達的中譯本，從中也學到了很多。不可否認，從這些譯本中，我看到德里達的思想呈現出很多面孔和不同的風格，有時我甚至無法確定這是否是德里達的思想。但我必須說，這是很正常的事情。德里達也說任何事情都可以翻譯，但與此同時，沒有什么能夠被翻譯。這一點毋庸置疑，而且是在我們的閱讀體驗中不斷得到確認的事實。對于這個事實，我們不需要維特根斯坦、海德格爾或德里達來告訴我們，對我來說，這是一個簡單的問題，在深刻中透著簡單，在簡單中表現深刻。因為任何事情都是作為語言發生在語言中，即使我們說這個或那個是不可能的，我們也正在言說。我們說它是不可能的，因此使得“說”成為了可能。

像手袋、壽司和游客的一樣，理論也在旅行。它們在讀者與讀者之間、閱讀與閱讀之間旅行。在旅途中，理論發生了變化，產生了交易（trade）。德里達的中國之旅自然要比其理論在英、法等西方羅曼語語境中的傳播要有趣得多。這是一件好事，特別是它使我們不僅看到以英語、法語為代表的字母語言和以中文為代表的非字母語言之間的不同，而且還有語法和寫作的慣例及原則的不同。正如本雅明所言，翻譯在某種程度上發展了本土語言。

誠如上述所言，我想說的一個主要的觀點就是不論是閱讀德里達還是其他思想家，我們的讀者們都需要好好做功課。這意味著我們至少需要知道我們在和誰對話，以及我們所試圖要回答什么樣的問題；而這些隱藏著的對話者和問題似乎并沒有被涵蓋在翻譯這一重要的過程中。最后，我認為一個有意義且有效的方式來回答你的問題就是要求大家選擇一個德里達的文本，如果可能的話逐字逐句的與中譯本做比較。通過對文本細讀，我們可以學到很多，特別是那些容易被我們忽視的問題。因此，你的問題只能在具體的實踐中才能回答，因為一旦文本擺在我們面前，我們就可以去判斷，我相信，正是在這一過程中，我們得以做出我們的判斷。

L：您能不能給我們推薦一些您覺得比較好的有關介紹德里達解構主義思想的書籍，我想通過對這些介紹類書籍的閱讀，我們可以更好地踏上德里達的解構之路。

B：目前，有很多關于德里達的二手材料，所以，我將會把書籍限制在我更為熟悉的英語語境中。眾所周知，德里達自己的研究已經涉及很多不同的主題和領域，而且通過各種寫作風格，有時甚至超出了通常的經驗模式而得到了進一步的拓展。為了直接回答你的問題，我首先想提到的是Susanne Ludemann最新出版的論著的《解構的政治：雅克德里達入門新論》（Politics ofDeconstruction：ANewIntroductiontoJacquesDerrida）。相比眾所周知的如喬納森?卡勒和其他一些知名的解構思想的學者，Ludemann的書更多關注的是德里達思想的政治維度，同時很好地解釋了德里達思想得以建立和發展的哲學基礎。我認為這本著作對于那些想要了解德里達思想綜述的入門者而言將會是非常有用的；而對于想要進一步深入了解德里達思想的人而言，我推薦RodolpheGasche所著的TheTain oftheMirror，盡管許多年過去了，但我仍然認為它是最好的關于德里達哲學的著作，就我個人來說，我非常欣賞Gasche對于德里達的書寫；還有一本我非常喜歡的選集FuturesofJacques Derrida也值得推薦給大家，這本選集是由理查德?蘭德（RichardRand）選編。它包括了諸如WernerHamacher、GeoffreyBennington、PeterFenves等在內的論文作者，他們毫無疑問是世界上對德里達思想的最佳闡釋者。我通過閱讀這些學者研究德里達的著作也受益匪淺。另外，出于個人的偏愛，我想要跟大家分享的是JoannaCallaghan和MartinMcQuillan合作出版的Lovein thePost：FromPlatotoDerrida：The ScreenplayandCommentary，這本書還包括由德里達的論著《明信片》（ThePostCard）啟發而拍攝的一部電影材料。正如你所知道的，我一直對德里達的“郵政”的觀點感興趣，在我的著作中，我稱之為“郵政原則”。我發現這本書的很有趣的地方在于它呈現出在這種情況下，他者是如何對德里達回應的。因此，《明信片》讓我反思和檢查自己對德里達的理解。