序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇中國石拱橋教案范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

目前在語文課堂提問中普遍存在著一種“重結果輕過程”的傾向，教師對學生的回答有武斷否定的現象：“不對！”“錯了！”因為學生的回答與教師教案中的答案有一定的距離，于是乎就出現了上述情況。這就是典型的“重結果輕過程”的表現，它在一定程度上挫傷了學生學習的積極性。而評述性口語的巧妙運用是改變這種現狀的途徑之一。

語文課堂教學中常見的評述方式有：

一、引發。針對學生回答中的錯誤或疏漏之處，教師因勢利導，引導學生自己否定錯誤的說法，或彌補疏漏之處。例如：

①師：《中國石拱橋》為什么要舉趙州橋和盧溝橋這兩個例子，舉一個例子不是更簡練嗎？

生：我認為中國石拱橋有兩個共同的特點：一個是外觀美麗，一個是結構堅固。舉趙州橋突出中國石拱橋的結構巧妙、堅固，舉盧溝橋突出中國石拱橋的美觀。

師：你的意思是說趙州橋的結構好，盧溝橋的外形好。反過來就是說，趙州橋外觀不太好，盧溝橋又不太結實。

生：我不是這個意思。這兩座橋的結構、外觀都好。舉趙州橋是因為它是獨拱橋，而舉盧溝橋是因為它是聯拱石橋。

這例中，學生先前的回答顯然是錯誤的。對此，教師沒有武斷地加以否定，而是循循善誘，最后使學生感悟到了自己的錯誤所在，進而加以糾正。這樣，既使學生懂得了《中國石拱橋》舉例的典型性，又感到老師的可敬可親。

二、換述。在學生以某種表達方式說了一句話后，教師隨即特地更換一種表達方式再說一遍，說法有變而原意不變。例如：

②師：那么，什么叫“絕倫”呢？

生：“絕倫”就是最好的。

師：再仔細想想。

生：“絕倫”就是不同一般的。

生：“絕倫”就是沒有同類。

師：也就是說，在同類的事物中，沒有能夠和它相比的。

這句中，用了“也就是說”導出另一種表達方式，而后者歸納總結了學生對“絕倫”這個詞的全面正確的理解。

換述常用的標志性詞語有“也就是說”，“換句話說”，“也可以說”，“或者說”等等。

三、反復。針對學生的回答，將它或其中的詞語再重復說一遍。例如：

③師：請在“一個……皇帝”中間加一串修飾語。

生：一個愚蠢的、昏庸的、專橫的、愛慕虛榮的皇帝。

師：好！“一個愚蠢的、昏庸的、專橫的、愛慕虛榮的皇帝。”好！加得好！

師：看來在“皇帝”的前面可以加的詞語很多很多……

這里，教師先后將學生的回答重復一遍，同時還將“好”、“很多”作了反復。

四、頂釋。當學生說了一句概括性較強的話后，教師用頂真的形式導出第二句，加以補充和解釋。例如：

④生：晉祠的水多清靜柔。

師：晉祠的水真多，多得隨處可見；晉祠的水真清，清得如碧玉一般；晉祠的水真靜，靜得人們能聽得見叮咚的響聲；晉祠的水真柔，柔的像飄帶一樣。

這例中，四個分句的后句第一個詞“多”、“清”、“靜”、“柔”分別與前句“多”、“清”、“靜”、“柔”構成頂真關系，而“多得隨處可見”、“清得如碧玉一般”、“靜得人們能聽得見叮咚的響聲”、“柔得像飄帶一樣”是對“多清靜柔”的最恰當、最生動、最形象的解釋。

概括起來說，評述性口語具有如下作用：

（一）激勵作用。

從心理學的角度看，中學生的自我意識、自尊心逐漸增強，他們開始更多地關心自己，并對自己的語言和行動進行評價，對別人的反映也敏感起來。而評述性口語能起到激勵作用，如上面例①，顯而易見，教師的引發顯得豁達、平易，既尊重學生，又信任學生，它將激勵學生積極參與教學活動。

（二）助述作用。

從學生思維的特點看，中學生思維發展正處于由經驗型向理論型轉化的時期，這時形成內部言語的速度快于外部言語的速度，即想得快了，但又一時找不到相應的語句表述出來，以致造成講話時“嗯”“啊”“這個”“那個”等語流中斷的語病。這時，最需要的是教師能隨即扶一把，給學生的口語以疏導，助其“述”，使其“達”。教師的評述性口語，特別是提示、換述、頂釋，能起到這個作用。

（三）解難作用。

從教材來說，有個突出重點、突破難點的問題；從學生實際看，一個班幾十名學生，原有水平參差不齊，瞬間思維能力強弱不一，聽課注意力集中程度不同。評述性口語能夠把話說得詳盡，說得顯豁，說得舒緩。這樣，理解較慢的能跟上思路，理解較難的能化難為易，理解膚淺的能加深領會。

（四）強調作用。

從聽課的效果來說，凡是重要的內容，教師均需強調，便于學生引起注意，加深印象。這里教師的評述性口語，特別是反復、頂釋起到這個作用。例如：

⑤師：現在來評說荊軻這個歷史人物。請大家踴躍發言。

生：從課文中不難看出，荊軻的思想是為國分憂，報仇雪恥，報效太子。這三者在荊軻看來是統一的，他對樊於期說，刺秦王的目的是“解燕國之患”，“報將軍之仇”，雪“燕國見凌之恥”。行刺已告失敗，面對死亡的威脅，他毫無懼色，大聲宣稱他的目的是活捉秦王，“必得約契以報太子”。可見他刺秦王的目的非常明確。

師：好，概括得不錯。其思想是為國分憂，雪恥報仇，報效太子。

⑥生：這里的水真綠。

師：綠得成了一大片無瑕的翡翠。

這類反復和頂釋的方式，既承接了學生的答語，又強調了教學的重點，大大提高了教學的效率。

篇(2)

1．從系統的高度認識單元設計的作用初中語文第三冊繼培養記敘能力之后，聯系生活培養說明能力是主要任務。第一單元記敘文和說明文并存，要求在上學期記敘文學習的基礎上，注意說明文與生活的關系，認識記敘文與說明文的聯系與區別。備課時，應把握區別，注意關聯，前瞻后顧，統籌設計教案。從內容、文體、語言、教法等方面前承后遞，從單篇孤立的備課設計的圈子里跳出來。從系統的高度駕馭處理教材，是完成本單元教學任務，實現從第二冊記敘文教學到第三冊說明文教學過渡的第一步。

2．從生活的廣度理解教材內容的特點要較好地完成本單元記敘文到說明文的過渡銜接，首先應從生活的廣度去理解教材內容的特點，整體上把握課文題材與文體的關系。可以從兩方面進行課文內容的備課：一是前瞻上學期，結合第二冊第七單元，復習不同題材與文體的關系；二是后顧本單元，處理相同題材與文體的關系。第二冊第七單元記敘文和議論文共容，目的在于啟后。《卓越的科學家竺可楨》以記敘竺可楨的事跡為主，但敘中有議，以議論點染人物崇高的思想境界；而《談骨氣》重在闡述“中國人是有骨氣的”道理，卻議中含敘，敘述事例，論證觀點。通過復習敘中之議和議中之敘，幫助學生理解不同內容適用不同文體的特點，為第三冊第一單元的教學過渡作好鋪墊。本單元課文均以橋為題材，為何文體各異？因為各自寫作目的不同。《中國石拱橋》為著講述橋的特征和造橋的科學道理，側重說明；《北京立交橋》重在描述橋的美麗風貌，報道橋的建設發展情況，故用記敘；《吳門橋》和《母親架設的橋》或寫景或記人，所以以記敘描寫為主；《巴黎的橋》旨在描述巴黎橋多橋美，贊美中法兩國人民的友誼，因此，融敘述、描寫、議論、抒情于一爐。

在復習舊課的基礎上認識本單元內容的特點，溫故而知新，是備課的重要環節。

篇(3)

【關鍵詞】閱讀教學；生成性；預設

傳統教學也注重預設，但不注重生成性，大部分教師甚至將課堂活生生的教學簡化為“教案劇”的搬演，從而衍生了越來越程序化、機械化的弊端。作為對這種流弊的反思，許多有識之士紛紛提出了自己的看法：比如王鵬偉認為課程預設和課程生成是課程實施過程中相互制約、相互輔相成的兩個要素，課程預設在前，課程生成在后；課程預設有導向作用，但它服從于課程生成《課程是預設的，還是生成的？》。《2011年語文新課程標準》提出了“動態生成”這一概念。筆者認為，課前預設是基礎，是課堂具體教學過程的指南，而課堂生成是關鍵，是課堂高效的充分體現，沒有預設的生成是凌空蹈虛的鏡花水月，沒有生成的預設是無效消極的蹩腳設計。因此，在實施新課程中必須重視生成性預設，才能將課堂演繹得高效精彩。

一、什么是“預設”與“生成”

預設表現在課前，指的是教師對課堂教學的規劃、設計、假設和安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，預設可以體現在教案中，也可以不體現在教案中。

“生成”就是創新、生長的建構，就是在教師的指導下，學生利用原有的知識對學習材料進行加工，從而產生新知識、新能力、新的情感態度價值觀的自我建構過程。

二、怎樣進行生成性預設

在實施新課程的今天，課堂的“生成性預設”較之以前的傳統的課堂預設在形式和內容上已經有了很大不同，在學習目標、問題設計、學習組織形式等均有了相當大的變化，即便如此，這種預設仍然是彈性的，作為教與學的主體的教師和學生可以隨時根據需要增刪改換，這就像作戰之前的作戰計劃，沒有絕對不行，但在實踐時拘泥于此、不靈活應變則是趙括紙上談兵，無法適應課堂上瞬息萬變的形勢。而且在課堂上的真正“生成”之前，必須預先考慮、設計生成的種種可能性，這種生成性預設可能在上課前，也可能在上課過程中的臨時機變。惟如此，也只是為課堂上真正的生成打好基礎、作好準備。

（一）目標設計

生成性預設在設計目標時除普遍采用的行為目標外，還要重視形成性目標和表現性目標。形成性目標最突出的特征是過程性，是在教學過程中逐漸形成的，而不是預先設定。但是形成性目標的設計給教師提出了更高的要求，在實際操作中有一定難度。學生其實也可以參與學習目標的設計，這樣設計的目標更具有生成性。此外，還有表現性目標，它更強調每位學生學習的個性化、多元性，比如“學習《中國石拱橋》，批注出你認為寫得最好的三個地方”。

除了學習目標的形式外，還要重視學習目標的層次和三維目標的呈現形式。三維目標的呈現形式一般有整合呈現和分離呈現。筆者認為采取整合呈現的形式比較適合。三維目標不是三個目標，它是一個目標的三個維度，就像一個三維立體空間的概念，是不能彼此分開呈現的。

（二）問題設計

高效課堂的一個突出教學特點就是體現了問題式教學的風格，通過引導學生發現問題、提出問題、探究問題、解決問題，學生的學習個性、批判精神、創造力在這一過程中得到培養和提高，使課堂更有活力、學習更有樂趣。

在問題設計時首先要避免將“知識問題化”誤解為“知識習題化”，雖只差一個字，但其效果相差霄壤。而“問題”不僅包括“習題”，還包括那些來自實際的問題，及條件不充分、結論不確定的具有開放性、探究性、情境性的問題。比如在賞析《望洞庭湖贈張丞相》中，“試分析頷聯‘蒸’和‘撼’的表達效果”是一個習題，而“想一想，頷聯好在哪里？試做分析”或“怎樣對古詩詞的‘煉字煉詞’進行分析？”就是一個問題設計。

其次要注意問題層次化，尤其是關注課堂生成的問題，雖然課前進行了學情調查，但由于課堂的不確定性和動態生成的特征，所以預設的問題有些成為學生真實的問題，有些不是學生真實的問題，即“假問題”，學生可以輕易解決，我們應特別關注那些可能生成的“真問題”。

第三要注意問題設計的探究性和情境性。重點要注意設計情境性問題，從建構主義學習理論來說，就是盡量提供或再現該知識或能力、情感等的“真實的”、“生活的”境況或活動，從而更好地激發學生興趣，加深對知識的運用和理解。如王仁根執教《散步》時，從奶奶對孫子“摸摸”這個詞引導學生體會出用“摸摸”雖然程度上輕了，但更能體現出奶奶的愛，這時教師拋出一個情境性問題：“真是程度輕，愛意濃！咱們能不能用日常生活中的一個小小動作來表達愛意呢？生2就說：“晚上睡覺的時候，媽媽來到我的床邊幫我把被子輕輕地掖掖……”，這里就將詞語的使用效果還原一個生活的場景，從而使這個問題具有情景性的。

（三）課堂學習的組織形式

《義務教育語文課程標準》（2011年版）在“課程基本理念”中有“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”的內容，單個的學生固然也可以自主學習、探究學習，但合作就至少有2個人或更多的人組成一個學習小組，在小組中取長補短，互幫互助來完成學習中的任務，小組合作學習組織形式介入課堂是對課堂學習更具生成性的預設，因為這由原來的“師與生”的單一知識流動、碰撞變成以小組為單位的“師與生”、“生與生”的多維知識碰撞的模式，而對同一問題，小組成員之間、小組之間也不盡相同，這就為大量真問題的生成提供了契機。

三、生成性預設重視“變”

語文閱讀教學中只有精心預設，并且是生成性的預設才能在課堂實踐中構建新的知識體系，生動活潑地在活動中培養語文能力，養成質疑、創新意識和習慣，當然無論怎么精心地進行生成性預設，在課堂的具體實踐中還要靈活運用、因時而變、順勢而為，不能生搬硬套，才能真正地讓學生生成創新。

【參考文獻】

[1]張海晨，李炳亭著.《高效課堂導學案設計》.

[2]《義務教育語文課程標準》（2011年版）之《課程基本理念》.

[3]《語文教學通訊》，2012年7—8初中刊.