序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇校本課程開發范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞：校本課程開發 文獻 綜述

中圖分類號：G632.3 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2016）03（c）-0116-02

通過對黔南民族師范學院圖書館資料收集，對當當網和對孔夫子舊書網輸入“校本課程開發”，結果顯示相關商品分別為73件和425件，經過篩選羅列了部分專家作品如：崔允t的《校本課程開發》；王斌華的《校本課程論》；傅建明的《校本課程開發中的教師與校長》等。對知網、萬方、維普引擎在主題欄輸入“校本課程開發”，在模糊狀態下，以碩博論文、期刊、會議、報紙分類進行高級檢索。由于個人資源和能力有限，存在資料收集缺陷。從檢索結果直觀可知：研究的數量逐增、碩博學歷高層次人員劇增、集思廣益的會議、廣泛報道關注、校本課程開發全面發展。

1 對校本課程開發分類闡述

1.1 校本課程開發相關概念界定

“校本課程開發” 一詞最早由國外學者對國家課程開發策略的反思而發起，將“該本課程開發”界定為意指參與學校教育工作的有關成員，教師、行政人員、家長與學生，對課程的計劃、設計、指導、實施和評價。崔允t認為：校本課程開發是指學校根據本校的教育哲學，通過跟外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內實施以及建立內部評價機制的各種專業活動。徐玉珍定義為：校本課程開發是指在學校現場發生并展開的，以國家和地方制定的課程綱要的基本精神為指導，依據學校自身的性質、特點、條件及可利用和開發的資源，由學校成員自愿、自主、獨立或跟校外團體或個人合作開展的旨在滿足學校所有學生學習需求的一切形式的課程開發活動，是一個持續和動態的課程改進過程。總的來說：校本課程開發建立在重視學生的需求，服務于學生發展基礎上，開發主體是由學校的領導、教師、學生以及學生家長、社區人士、課程專家等組成的共同體，以學校為載體，結合于學校實際環境，進行分析、提煉、創編的教學內容和教學目標，并在校內實施以及建立內部評價機制的各種持續和動態的活動。

1.2 校本課程開發影響因素的相關研究

校本課程開發的影響因素較多：課程政策、課程領導、課程資源、課程師資、課程開發技術，課程理論研究等影響因素；教育發展的外部環境因素，如社會政治、經濟、文化發展的現狀對教育規模、教育理念、教育政策、教育技術等的輔助支撐作用；學校方面主要包括環境、場地設施、文化等方面影響因素；教師校本課程開發的教學目標、教學內容、教學實施、教學評價體系的之間對于學生需要的準確把握能否切實根據學生的需要制定和落實；學生自我對健康意識重視等影響因素。金燕在《我國中小學體育校本課程開發狀況調研》中經調查得知影響體育校本課程開發的因素依次是：校領導的支持、體育教師的能動性、體育場地設施條件、地方教育主管部門的態度、學校的體育文化氛圍、學生的參與程度、其他。校本課程開發的過程中，各方面的諸多因素都對其發展有著不同的影響。只有各方面都協調處理，協調發展，將事物矛盾對立辯證處理，以促進校本課程的開發順利開展。

1.3 校本課程開發存在問題

常維國分析到：校本課程開發過程中存在的問題及原因有教師觀念陳舊，隊伍不穩定；教師專業窄化，知識與能力欠缺；教學設施落后，教學資源匱乏，評價過程不夠嚴密，流于形式，校本課程開發相對滯后，受國家課程的影響。齊文輝《校本課程開發中存在的問題》談論到：對校本課程開發含義的理解存在偏差；教師的課程意識和課程開發能力欠缺；校本課程評價帶有明顯的滯后性、低效性；對校本評價不夠重視。總的來說，校本課程開發的質和量的要同步，協調、有效進行才是校本課程本質核心追求。

1.4 校本課程開發對策策略

董翠香、孔祥在《我國基礎教育體育校本課程開發的策略及措施研究》中闡述到，廣大教師在體育課程開發實踐校本課程開發要借助課題研究進行體育校本課程開發，外部力量進行體育校本課程開發，加強學校自身整體水平的提高進行體育校本課程開等方面有針對性地進行參考，以期達到理論指導實踐的目的。齊文輝校對校本課程開發的對策：正確理解校本課程的含義，了解校本課程的優勢；增強教師課程開發的意識與能力，加強教師培訓；建立以實踐為主的、完整的評價體系。常維國論述到：校本課程開發要充分挖掘教師資源，優化教師隊伍；轉變教師的陳舊觀念，提高教師的素養；改進學校的辦學設施，充分利用地方的資源優勢；完善評價體系，改進評價方法；正確處理國家課程與校本課程的關系等方面進行對策探析。校本課程開發只有將主觀因素和客觀因素協調處理，才能切實地有利于學生發展的指向目的。

1.5 校本課程開發價值

李臣之對校本課程開發評價需要堅持“持續發展”價值取向，追求“人本自然主義”學術取向。確立合理評價范圍和適宜的價標尺，運用“檔案袋”“公示”“綜合評定”等方法將校本課程開發評價落到實處。吳剛平按照不同評價主體的不同評價重點，劃分為3個不同層次，即學校層次的監控、用戶取向的評價和教育系統層次的評價。校本課程開發的評價可以分為準備階段的背景性評價、編制階段的實質性評價以及使用階段的診斷性評價3種基本方式。按照不同評價主體的不同評價重點，可以把校本課程開發的評價劃分為3個不同層次，即學校層次的監控、用戶取向的評價和教育系統層次的評價。 總的來說：校本課程開發價值評價要體現和服務于國家課程和地方課程的補充，對教師的專業發展，自身的綜合能力提升，價值的體現，教師專業發展水平和能力的提高幫助，對學生而言根據學生的身心特點和發展需要，進而形成學生個性發展、教師專業發展、學校形成特色的有機整體。

1.6 個案開發

主要針對不同水平段如：小學初高中、職校、師范類學院等；不同性質特點的特色美術體育、開放性學校等；不同地區：東北地區、西南地區、少數民族和多民族地區、農村等；不同視角：地域文化、精武精神、多元文化視角等進行多項如民族傳統少數項目，或者單個體育項目如傘棒舞、板鞋競速，花樣跳繩等個案開發，以及針對開發的現狀調查、面臨困難、開發過程、開發實驗、影響因素、對策等進行研究。

2 研究存在不足

（1）理論研究的指導性基礎不夠夯實，開發實踐基本是借鑒和沿用狀態，創新性還比較薄弱。

（2）校本課程開發集中在本民族傳統資源的開發利用，多樣性應為今后研究的重點。

（3）校本課程開發不平衡，主要分布在經濟發達的城市地區，偏遠農村還停留在現狀的調查、面臨的困境，及影響因素等理論性研究。

參考文獻

[1] 陳燕慧.中小學體育校本課程開發研究[D].廣州大學，2012.

[2] 崔允t.我國校本課程開發現狀調研報告[J].全球教育展望，2002，31（5）：6-10.

[3] 董翠香.我國中小學體育校本課程開發理論與實踐研究[D].北京：北京體育大學，2004.

篇(2)

關鍵詞：校本的課程開發；校本課程的開發

Abstract: At present， school-based curriculum development is pided into school-based curriculum development and curriculum development based on schools by curriculum academic circles. In practice， school-based curriculum development in western language doesn't have the meaning of curriculum development based on schools. In Chinese， the meaning of curriculum development based on schools has the logic problem of confused concept， self contradiction and circulative proof.

Key words: curriculum development based on schools; school-based curriculum development

隨著基礎教育課程改革由國家級實驗區逐級向全國范圍內推廣，被宣稱在國家課程改革實驗區內達成共識的校本課程開發及其相關概念也相應地推廣到全國各地，同時，與這個“共識”相關的一些問題也隨之普及，并日益顯現。

例如，筆者在與中小學校長和教師(包括部分國家實驗區的校長和教師)的多種場合的接觸和交流中，就不斷地被問到：校本課程開發與校本課程是不是一回事？綜合實踐活動課程的開發算不算是校本課程開發？綜合實踐活動課是不是校本課程？校本課程與選修課、活動課到底有什么區別？我們學校開發的某某課程是不是校本課程……

另外，許多關注課程改革的理論與實踐工作者也紛紛撰文指出校本課程開發中出現的種種誤區和問題。不少學校和教師認為，校本課程開發是一項高不可攀的工作，或認為校本課程開發就是編寫新教材；不少學校的校本課程開發實際上還是停留在活動課和選修課的層面上，或者只是讓個別或少數幾個教師去應付應付。

導致校長和教師產生這些思想上的困惑和實踐中的問題的原因自然是多方面的，但有一點我們這些所謂的課程研究者是難以回避的，那就是我們給予教師和校長們有關校本課程開發的理論或以理論形態出現的校本課程開發的指令自身可能就包含了某些“誤區”或存在著概念不清和自相矛盾之處。例如，下面這樣一些典型的表述就存在可商榷之處。

表述1：校本課程開發有兩種涵義，一是校本的課程開發，二是校本課程的開發；

表述2：校本課程開發有廣義和狹義之分；廣義是指校本的課程開發，狹義是指校本課程的開發；

表述3：中文語境中的校本課程開發是指校本課程的開發，不同于西文語境中的校本的課程開發；

表述4：實踐中的校本課程開發有兩種形態：一種是“校本課程”的開發，即國家在課程計劃中預留10%～25%的余地，讓學校自主地進行新的課程開發；另一種是“校本的”課程開發，即學校在符合國家核心課程標準的情況下，對學校的所有課程進行校本化改造。中國的校本課程開發主要指前一種形態。

其實，上述表述相互關聯，其關聯的“節點”是將校本課程開發二分為校本的課程開發與校本課程的開發。在此，筆者不是執意要在這兩者之間作出什么選擇，而是想借此提醒同仁及筆者自己，我們是不是有時在制造概念的同時也制造了“混亂”。

一、從西文的源頭看，校本課程開發不存在所謂“校本課程的開發”一說

“校本課程開發”一詞是一個舶來品，這一點沒有人否認。對于外來之物(包括對于我們祖先之物)，我們的態度理應是“取其精華，去其糟粕”。然而，就一個具體的外來之物而言，區分什么是“精華”，什么是“糟粕”，并不是一件容易的事情。為了習得真正的“精華”，不管其整個過程是多么復雜，往往關鍵的第一步還是要先了解這個外來之物到底是個什么？為了什么？這也可以說得上是某種類型的“正本清源”吧。如果我們對這一點還沒搞清楚，我們就既沒有理由拒絕它，也沒有理由接受它，更談不上所謂的“本土化”。

為了更好地理解“校本課程開發”這個外來詞，一個可行的辦法就是“回到事物的原點”，回到它賴以產生的那個原初的環境或語境中去認識它。在此，不妨將我們種種被宣稱為“中國式的界定”暫且懸置，把“校本課程開發”一詞放回到西文的情境中。

在英語的課程及教育文獻中，“curriculum development(課程開發)”是一個專業的課程術語，有相應的專業含義。“school-based(校本的或基于學校的) ”是用來限定和修飾“curriculum development”的。因此，英文表述的“school-based curriculum development(校本課程開發)”只有“校本的課程開發”一意，不存在什么“校本課程的開發”。

(一)對“校本課程開發”字面上的理解

首先，“課程開發(curriculum development)”作為一個專業術語，有自己特定的含義。

在課程研究領域，“課程開發”這一術語可以說是除“課程”這一核心概念之外的第二號關鍵概念。雖然凱斯韋爾和坎貝爾(Caswell， H. L. & Campbell， D. S.)于1935年出版的《課程開發》(Curriculum Development)一書第一次使用“課程開發”一詞，但是“課程開發”的研究在1918年就誕生了。①

人們之所以將1918年博比特(Bobbitt， F.)出版的《課程論》(The Curriculum)作為課程研究領域誕生的標志，其中的一個重要原因就是這本書首次專門探討如何編制課程，博比特自己稱之為“科學的課程編制方法”。他所使用的詞匯是“curriculum making(課程制作)”。有趣的是，他還特別喜歡用“curriculum discovery(課程發現)”一詞替代“curriculum making”，并稱“課程編制者”為“課程發現者(curriculum discoverer)”。在博比特看來，課程編制相當于科學的發現，應該采用調查法了解社會生活，發現學校的課程教育目的和課程目標。查特斯(Charters， W. W.)于1923年發表《課程建構》(Curriculum Construction)一書，首次系統地闡述了課程編制的活動分析法。繼凱斯韋爾和坎貝爾首次使用“課程開發(curriculum development)”一詞之后，幾乎所有的美國課程學者均用“課程開發”取代“課程建筑和課程制作”。泰勒撰寫的《課程與教學的基本原理》一書，可以說是美國“課程開發”研究的一個頂峰，從此，課程開發有了一個非常完整、非常簡便的操作模式。美國著名概念重構主義課程論學者派納(Pinar， W. F.)稱1918—1969年的美國課程研究為“課程開發的時代”。②而且，派納在宣稱“課程開發”時代于1969開始逐漸被課程理解所取代的同時也承認，“課程開發”作為課程的一個專業術語和研究內容仍然存在，只是被賦予了新的內涵。③

由此可見，“課程開發”是一個專業術語，也是課程研究領域的核心研究內容，其內容得到不斷的豐富，其內涵也在不斷更新。目前，課程開發不僅被用來概述包括了課程規劃、課程設計、課程實施與評價等系列課程活動及其策略和技能，而且被用來描述有多方人員參與的合作的決策過程。

其次，“校本(school-based)”這個特定的修飾語有特殊的針對性。

20世紀50年代早期，世界各地開始建立諸多課程開發中心(curriculum development centers)。最初的這些中心往往代表了政府的意志，處于官僚機構的較高層，他們負責為整個的學校體系開發課程。學校的課程多數是在這些“中心”由掌握課程開發技術和學科知識的專家“科學地”設計組織好，然后“打包(curriculum packages)”向外圍的學校分發(curriculum dissemination)，學校采用(curriculum adoption)并負責實施(curriculum implementation)。美國50年代的全國規模的課程改革就是這樣一種中心──外圍的課程開發模式的一個典型。

“校本課程開發”是針對“中心為本的(centrally-based)”課程開發的弊端而提出的。④針對“中心為本”課程開發中“抗教師(teacher-proof)”的材料，提出教師參與課程開發過程，教師成為課程開發者；針對“中心為本”課程開發中考慮不到具體學校具體學生的具體學習需要，提出以學校為基地，成立學校課程審議委員會，開發或選用適合學生多樣的具體需要的課程；針對“中心為本”課程開發費時長、不能適時更新的弊端，提出以校為本的持續的課程改進。

由此可見，校本課程開發在西文中的原意主要是要討論中心開發的課程對學校的適應性的問題，不是討論學校課程中的全部課程由中心(中央)開發，還是部分或大部分由中心(中央)開發的問題。我們把校本課程開發局限在所謂國家預留的校本課程的開發，實際上已經偷換了討論的議題。不錯，在課程由中央控制的國家在校本課程開發的起始階段確實有一種做法，給學校預留一部分的課程空間，如法國在70年代的10%的實驗就是這樣。但是，法國教育部長同時聲明，10%的實驗(常規學科以外的課程的開發)意在100%的變化，⑤這就是說最終的目的是變革常規的學科課程及學校的整體的課程。

(二)英文課程學者對“校本課程開發”的界說

我國許多撰文校本課程開發的作者均引用或參考過A. Lewy主編的《國際課程百科全書》中N. Sabar撰寫的詞條“校本課程開發”。其實，這一詞條中的一些重要的信息卻被我們諸多的引用者或參考者疏漏了。

首先，Sabar區分了對校本課程開發的狹義與廣義的理解。

在Sabar看來，校本課程開發的各個不同事例(不同國家、不同地區、不同學校的校本課程開發)之間的不同，就在于課程開發所涉及的“變量”和程度之不同。所謂的“變量”包括：課程開發所涉及的活動要素，如課程規劃、課程實施和課程評價等課程開發活動要素；課程開發所涉及的課程范圍，如學校所有課程的開發，部分及單個課程的開發等；課程開發活動的參與者，如全體教師，部分教師，個別教師等；對外來的課程產品的加工、改編(adaptation)的程度，如忠實地執行，課程選擇，課程修訂，補充性的開發，完全的自主開發等。因此，Sarbar認為，狹義上的校本課程開發是指學校在實施已采用的由外部編制好的課程產品的過程中所作的一系列的自主的決定。這種意義上的校本課程開發實際上是學校層面上有關課程實施與評價的種種決定，筆者傾向于稱之為“校本化課程實施”。⑥廣義上的校本課程開發，包含了規劃、實施和評價等所有課程開發活動要素在內的一個完整的課程決策過程，是對學校所有學習計劃的整體的規劃、實施和評價，涉及校長、教師、學生及家長等所有相關人員。廣義上的校本課程開發還關系到學校組織結構的改變，社區的參與，以及資源的開發與利用等等。

其次，Sabar暗示不同形式的校本課程開發之間存在一個“校本程度”的鏈條。

Sabar運用E. C. Short于1983年描繪的一個有關課程開發策略的矩陣，⑦說明在學校現場發生的以教師為開發主體的各種方式的校本課程開發有著“校本程度上”的某種差異。如忠實執行外部規劃的課程計劃，其校本程度為零，也就稱不上“校本課程開發”了，但是，教師選擇課程材料，就有了“校本”的成分，而教師對分發給他們的現成課程材料的修訂(revising)說明“校本程度”就更高了。

值得注意的是，Sarbar并沒有將“校本程度”百分之百的學校全部課程的完全自主的開發作為標準的校本課程開發，相反，把“補充性的開發(complementary development)”作為典型的校本課程開發。這是一個非常符合事實的界說，因為在現代社會，百分之百的忠實執行和百分之百的校本開發都是不可能的。⑧

二、從中文的語境看校本課程開發

也許有人意識到“校本課程開發”一詞在英文原文中不存在所謂“校本課程的開發”的解釋，便有意識地強調，在中文的語境下，校本課程開發包括廣義的校本的課程開發與狹義的校本課程的開發，而且宣稱中國的校本課程開發主要是“校本課程的開發”。對此，筆者的看法主要有以下三點。

首先，這樣的斷言不符合事實。

轉貼于 如果我們以更寬的視野來看所謂的中文語境的話，那么就應該包括我國的香港、澳門和臺灣。雖然英文的“school-based curriculum development”一詞在港臺被譯成“學校本位課程發展”，但是，就筆者所及，港臺學者在理解學校本位課程發展一詞時只有“學校本位的課程發展”，沒有所謂“學校本位課程的發展”的狹義表述。另外，從港臺校本課程開發的實際來看，校本課程開發包括了每個學習領域預留的校本開發空間，也包括特定的自由課程空間(空白課程)。因此，校本課程開發往往有很多直接與學科及跨學科的學習領域有關，如香港有小學開發的趣味識字、創意作文等。再如，在港臺幾乎成了校本課程開發代名詞的學校本位課程統整，涉及所有學習領域及全部的教師。香港最初實施的校本課程開發計劃實際上是一個被稱為“課程剪裁計劃”的項目，該計劃允許和鼓勵學校根據學生的具體情況對香港教育署提供的課程加以剪裁。這在筆者看來，就是校本化的課程實施。

當然，港臺也有廣義上的校本課程開發。如近些年在臺灣新出現的一批新式學校，他們有符合時代要求的新的辦學理念和教育愿景，有新理念指導下的完全自主開發的課程體系及實施和評價策略。

那么，我國大陸的中文語境又是怎樣的呢？不錯，越來越多的人在文章中直接將校本課程開發表述為校本課程的開發。這一現象的產生有兩種不同的語境。一種是學術的語境，作者們可能是經過細致的研究和思考真正地從思想上認同這樣的觀點及其表述。一種則是非學術的語境，可能出于某種服從，可能出于某種迎合。毋庸置疑，課程改革從來就不是一個中性的事情，它是一個涉及政治權益、經濟利益、社會地位、學術良知等多個方面的一個混合體。然而，如果有人想把這樣的解說及其表述編入代表學術研究成果總結的辭典或者教材，希望務必考慮到還有不同的聲音。

其次，這樣的表述不合乎邏輯。

把校本課程開發分解為“校本的課程開發”與“校本課程的開發”，界定前者沒有問題，可是界定后者就有邏輯上的問題了。要解釋什么是“校本課程的開發”，首先要解釋什么是“校本課程”。在此，不妨先看看持此論的作者們的如下解釋：

1.校本課程是校本課程開發的產物；

2.校本課程是相對于國家課程、地方課程的一個課程板塊；

3.校本課程是國家計劃中10%～25%預留空間。

先看第一種解釋，校本課程是校本課程開發的產物，那么校本課程開發又是什么呢？校本課程開發在中文語境中是校本課程的開發，于是便陷入一個自我循環論證的邏輯誤區。

再看第二、三種解釋。字面上看，似乎避免了第一種解釋的自我循環。但是，稍作一點邏輯“追蹤”，就會露餡。第二種解釋把校本課程看成是相對于國家課程、地方課程的一個課程板塊，這只是把校本課程定格在“一個課程板塊”，但是，這到底是一個什么樣的課程板塊呢？即使附上第三種解釋，同樣只是說明了“10%～25%”的范圍，仍然沒有說明板塊的內涵。一個沒有內涵的新概念又怎么去解釋和指導實踐呢？

于是又有了這樣一些解釋，校本課程是以校為本的課程；是由學校全體教師或部分教師或個別教師編制、實施和評價的課程；是學校自主開發的課程等等。這實際上還是在用“校本課程的開發”來界定校本課程，并沒有說明它的“課程”特性。于是又回到了第一種解釋。所以，同樣是一種循環論證，只不過拐了個彎。

第三，把校本課程解釋成國家計劃中預留的10%～25%的課程空間也自相矛盾。⑨

按照所謂的國家課程、地方課程、校本課程的劃分，“國家課程計劃”作為一種書面的課程(written curriculum)，當然不可能是地方課程或是所謂的校本課程，只能歸屬于國家課程。于是，“國家課程計劃中的”一個板塊自然也就是國家課程的組成部分。作為國家課程的組成部分，不管其所占的比例有多么的小或者多么的大，這個板塊怎么不是國家課程，反倒成了什么不同于國家課程的校本課程了呢？⑩

三、從我國大陸校本課程開發的現實問題看所謂的“校本課程的開發”

現在我們再回到本文一開始所提到的教師的困惑和問題。

教師經常問到：“我們開發某某課程是不是校本課程？”“綜合實踐活動是不是校本課程？”等等。這說明他們對什么是校本課程并不清楚，甚至存在疑惑。究其原因，當然有教師的理解水平和思維方式的問題。但是，如果我們創造的“校本課程”這個概念本身就有問題，我們就不能把全部的責任推給教師。

順著教師的問題追問下去，他們會說，我們開發的與學科學習密切相關的課程，如語文閱讀方面的選修課程、某些探究性學習的專題等，專家認為是國家課程，或者說是綜合實踐活動。所以，教師普遍感到疑惑的是，綜合實踐活動是學校自己開發的，為什么又不是校本課程呢？

其實，在國家課程計劃中，綜合實踐活動與所謂的地方課程、學校課程是合在一起安排課時的，占總課時的16%～20%。按照“校本課程”論者有關國家課程、地方課程、校本課程的三分法，去掉綜合實踐活動和地方課程的課時，余下的所謂“校本課程”的課時比例就非常小了。據教師反映，有的地方和學校余下的空間不到5%。在這不到5%的空間里，教師能做些什么呢？有另外的95%的空間他們要應付，他們何以能夠在如此狹小的空間里，干出諸如專家們所要求的什么建立學校特色，實現學校文化重構，形成學校教育哲學，校長成為課程領導等等之類的大事業呢？

實際上，校本課程開發的范圍越廣，學校才越有可能實現專家所描述的學校文化重構的美好愿景。這一點，Sabar也曾強調過。或者說，只有將所有可能范圍的校本課程開發，如校本化課程實施、綜合實踐活動的開發、學校“自留地”的開發，都包括在校本課程開發的范疇之類，學校才有可能實現文化的重構。

再者，把校本課程開發局限在所謂的“校本課程的開發”，校長和教師們不得不絞盡腦汁地尋找什么樣的課程才既不屬于國家課程規定的那些科目的內容，也不屬于綜合實踐活動的內容。最后他們發現還是過去開設的種種選修課、活動課以及一些課外的興趣小組最合適。這就是許多人抱怨的校本課程開發停留在活動課和選修課上的現象。其實，教師自己也一而再、再而三地問同一個問題，校本課程與過去的第二課堂、與選修課、活動課到底有什么區別？盡管專家們不斷地解釋校本課程要求有如何規范的開發流程和開發技術，但是教師還是不能釋懷。

在筆者看來，教師有這樣的困惑是正常的，也是必然的。既然校本課程只是在開發的技術和流程上要求比過去做得更規范，那么規范的選修課和活動課并沒有改變其為選修課和活動課的性質。當然，有人認為，過去的活動課、選修課，只是教學意義上的“課”，校本課程是強調課程。盡管有這層意義，但是同時我們也應看到，在學校的層面上，一節一節的課就是“教的課程”。作者們喜歡引用斯騰豪斯的觀點，可是別忘了，他可有一句經典的名言，大意是教師上的每一節課都是一個課程的實驗。所以，準確的說法應該是從活動課和選修課走向校本課程開發，而不是走向所謂的校本課程或者“校本課程的開發”。

四、結論與反思

校本課程開發只有校本的課程開發，不存在“校本課程的開發”一說。

校本課程開發可以根據開發的課程范圍的大小及涉及其他變量的多少而有廣狹之分。在我國，廣義的校本課程開發是指在國家課程的總體框架內對學校所有課程進行整體的規劃、設計、實施和評價；狹義的校本課程開發包括校本化課程實施過程中的課程選擇、修訂、改編，也包括對國家預留課程空間的全新的開發。前一種狹義理解是從校本課程開發包含了較少的課程開發活動要素的意義上說的，如課程規劃已經由學校外部開發者完成；后一種狹義理解是從校本課程開發所涉及的課程范圍較小的意義上說的。相對于前一種狹義上的校本課程開發，后者的校本化程度更高，但是相對于廣義的校本課程開發，它又顯得較為狹窄。真正具有改革的意義并有更大的現實基礎的校本課程開發應該是校本化程度較低的校本化課程實施。

不論是廣義的校本課程開發，還是狹義的校本課程開發，都是“以校為本的課程開發”，不是“校本課程的開發”。

校本課程開發要考慮到我國的教育實際，但是，我國的教育實際是什么呢？是教師課程開發技能缺失，或課程資源不足？是，但是更重要的實際是各地區教育發展的不平衡。因此，校本課程開發的界定應盡可能地寬泛一些，這樣不同條件的學校才可以有不同的選擇。條件好的學校，如北京、上海等發達地區的先鋒的公立學校、部分私立學校，在新課程改革之前已經積累了豐富的校本課程開發的經驗，為什么不可以選擇校本程度較高、開發范圍較廣的校本課程開發呢？而條件比較差的學校，則可以選擇比較簡單、校本程度比較低的校本化課程實施。

因此，筆者反思自己在2001年《課程·教材·教法》上發表的《校本課程開發：概念解讀》一文中對校本課程開發的界定，覺得那個界定總體上描述了校本課程開發的關鍵特征，但是，容易被誤解是在追求百分之百的校本開發。在近四年來筆者以此為題的項目研究的基礎上，在諸多同仁研究的啟發下，筆者覺得應該增加一個“依據國家的課程標準”的限制條件，這樣更符合我國的校本課程開發的實際。于是，筆者原來對校本課程開發的界定便被修正為：是在學校現場發生并展開，以國家或地方制訂的課程綱要和課程標準為指導，依據學校自身的性質、特點及可利用的資源等條件，由學校成員志愿、自主、獨立或與校外團體或個人研究者合作開展的旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發活動，是一個持續和動態的課程改進過程。

這是一個較為廣義的校本課程開發的界定，它可以包容不同地區、不同學校的多種形式、多樣內容的多元的校本課程開發活動，同時也便于中西的學術交流。

①② Pinar， W. F. ，Reynolds， W. M. ，Slattery， P. ，& Taubman， P. (1995). Understanding curriculum. New York: Peter Lang. P6.

③ 2005年5月9—10日在首都師范大學召開的“課程研究國際化學術論壇”上，派納透露，不久他們將有一本探討概念重構之后的課程開發的新作問世。

④ 關于校本課程開發提出的廣泛的社會的、政治的、學術的背景，參見徐玉珍《校本課程開發的理論與案例》，人民教育出版社2003年版。

⑤ OECD(1979)：School-based curriculum development. P.113.

⑥ 筆者所承擔的教育部“十五”重點研究課題“初中階段校本課程開發與校本化課程實施行動研究”(2002—2005)和北京市哲學社會科學“十五”規劃項目“北京市新課程方案校本化實施的途徑與方法》(2001—2005)中有關校本化課程實施的研究正是對這種狹義上的校本課程開發的研究。

⑦ 關于Short的這個矩陣，筆者在《校本課程開發：概念解讀》(《課程·教材·教法》2001年第4期)一文中有介紹。

⑧ 另外，Sabar還突出地強調校本課程開發不能降格為“教師本位(teacher-based)”的課程開發。所謂“教師本位”的課程開發，是指課程開發只是教師個人或集體的單方面的決定，校本課程開發強調教師、學生、家長及社區的廣泛參與。這一點，筆者在《校本課程開發：概念解讀》(《課程·教材·教法》2001年第4期)一文中并沒有解釋清楚。

⑨ 有人直接將校本課程解釋為我國國家課程計劃中預留的10%～25%的給學校自主開發的空間，這與教育部《義務教育課程設置方案》上寫明的綜合實踐活動、地方課程、學校課程合起來占16%～20%的規定是不相符的。

⑩ 關于所謂國家課程、地方課程、校本課程的劃分，筆者將有專文討論，故此處不加以展開。

參考文獻：

［1］林一鋼，崔允漷. 經驗與分享──國家基礎教育課程改革實驗區校本課程專題研討會綜述［J］.山東教育科研，2002，（10）.

［2］林一鋼. 校本課程就是“活動課、選修課”？［J］.上海教育科研，2002年第9期。

［3］徐玉珍. 校本課程開發：概念解讀［J］.課程·教材·教法，2001，21(4).

［4］Lewy A. The International Encyclopedia of Curriculum，Pergamon.1991.

篇(3)

一、班會課程設計，凸顯琢玉理念

1.在頂層目標下設計班會課程思路

“各因其材，琢玉成器”是我校一直堅持的辦學理念。基于“琢玉”理念，我們堅持以學生為主體，以學生的發展為核心，以體驗活動為載體，努力使學生都能成長為有玉之品德的人。

2.以“玉之五德”為主線編寫教材，細化目標和內容

圍繞“玉之五德”這條主線，緊扣“社會主義核心價值觀”“八禮四儀”和“新中小學生守則”的時代主旋律，我校最終確立了以“仁”“義”“禮”“智”“信”五個方面的內容為主題班會課程框架。根據各年段學生不同的年齡特點，課程又分為三個篇章：璞玉篇――低年級，培玉篇――中年級，琢玉篇――高年級。遵循“循序漸進、螺旋上升”的目標原則，各年段圍繞同一個主題，確立了不同的教學目標。

二.班會課程實施，傳承琢玉文化

1.加強隊伍建設，是實施班會課程的關鍵

班會課程能否實現其教育目標，關鍵在于班主任。近兩年，由于種種原因，我校的班主任隊伍不夠穩定。因此，加強班主任隊伍建設就顯得尤為重要。首先，端正思想，讓班主任認識到班會課程的重要性。其次，學校成立了青年班主任發展班，為青年班主任創造了更多的學習機會；搭建平臺，讓他們多鍛煉展示。發揚“琢玉”精神，讓他們在精雕細刻中獲得成就感。

2.打造常態班會，是落實班會課程的載體

怎樣才能讓班會課程成為班級管理的常態化工作？首先，定制度。在班主任每月的考核中，德育處會將班會課作為一項重要的考核指標。在區級“先進班主任”和學校“十佳班主任”評比中，也要將班會觀摩課作為一項重要的考察指標。其次，定時間。每周五的班會，不僅有年級組自查，德育處和校長室都要定期檢查，并及時反饋檢查情況。再次，定內容。每月至少上兩節“琢玉”班會課。在實踐中，班主任要及時總結經驗，反思課程中的不足。最后，定觀摩。每學期，各年段都要分別安排兩節班隊觀摩課，課前，德育處會組織相關教師討論班會課的主題、內容及形式；觀摩后，要及時總結班會課的成功與不足之處。

三、班會課程評價，彰顯琢玉特色

1.以賽促研，不斷提高

為了提高班會課程的教學質量，本學期，德育處精心策劃并組織了班會校本課程大賽。本次大賽分為初賽和復賽兩個階段。目的是引導班主任深挖教材，對現有教材進行二次開發，真正提高班會課程的質量。比賽中，我們不僅關注活動內容，也會關注活動形式。使我們對班會課程的實施有了更深刻的反思。

2.專家引領，不斷完善

“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。作為一線教師的我們，對于自己編寫的教材，以及在課堂實施過程中存在的缺點，往往看得并不是很清楚。去年，我們特別邀請了德育研究室的姜主任為我們舉辦了“如何上好班會課”的專題講座。上學期，我校申請了片級德育現場會，會上，我們安排了兩節班會課，兩人分別做了班級和學校管理經驗交流，會后，德育研究室孫主任和所有聽課的領導和教師給予了我們很高的評價，也指出了我們的不足。在他們的建議下，我們將兩節班會課拍成了視頻，制作成了光盤，作為重要的班會課程資源。有了專家的指點，我們對“如何搜集整合班會課程資源”有了更深的認識。

3.深化課程，規范言行

篇(4)

關鍵詞：篆刻 校本課程 價值取向 學生發展 學校特色 教師發展

改革開放以來，隨著人們思想的解放，中國國力的強盛，民族自尊心、自信心的恢復，研究和發展中國傳統文化成為當下思想文化界一道眾所矚目的風景線。國學、戲曲、傳統工藝等等不斷升溫。隨著中華傳統文化越來越被重視的時代趨勢，篆刻和書法一起越來越多的出現在各個階段的課程教學中。特別是中學和高校在實施新課程中開展了“篆刻”模塊教學的實踐探索，并努力挖掘“篆刻”藝術的育人資源。近幾年社會對中華傳統文化越來越重視，篆刻教育開始進入小學課堂，一些學校開始結合學校自身特點開發與篆刻有關的校本課程。

隨著中小學素質教育的深入開展，校園里掀起了一陣全民參加傳統文化藝術活動的熱潮，老師、學生和家長都加入到傳統文化藝術活動的行列中來。許多學校依據社會資源打造傳統文化學校校本課程，形成學校特色。使傳統文化藝術活動漸漸成了學生的主流活動，但是這些活動卻偏離了素質教育的作用，充滿了濃濃的功利性。

小學怎樣在校本特色活動中做好素質教育工作，怎樣讓藝術節活動回歸到教育本質上，這是目前小學素質教育中急待解決的問題之一。從教育本質看，文化學習和藝術活動都是為了提高學生的綜合素質，以實現其自身的充分發展。其中如篆刻教育不僅是學生對篆刻的認識，還應包含許多內容，諸如對傳統文化的傳承、個體審美能力的提高、創造和動手能力的培養、非智力因素的培養等等，而這一切教育因素都是十分重要的。

一、篆刻校本課程開發的價值認識

泰勒原理提出“要對教育目標做出明智的選擇，這必須考慮學生的需要、當代社會生活、學科專家的建議等多方面的信息。”許多學校在校本課程的設置上會過多的考慮當代社會的資源，把目標僅僅指向學校的特色，忽視了學生的需求，這樣從價值定位上已經偏離了校本課程的原意。一切課程對學生的發展需要和發展可能的考量是必不可少的。

校本課程開發的價值突出強調了必須以滿足學生實際需要為前提，為保證這一目標，校本課程將需求評估作為開發的首要環節及課程開設的依據，從根本上解決學生及學生需求被排除在課程之外的弊端，使課程的開發真正體現學生的需要，也為學生學習興趣的提高提供了保障。

篆刻教育是否適合小學生身心發展特點，是否適合所有的學生學習，能否得到學生、家長及教師的認同，能否有充分的師資與資源確保篆刻教育的實施呢？因此，在篆刻校本課程制定前，要對學生、家長及教師就這些方面展開需求評估，了解篆刻校本課程的價值認識。

1.學生對篆刻校本課程的價值認識

1.1學生對篆刻校本課程的喜好程度，隨著年級的升高，這種喜歡程度有很大的減弱。

1.2學生對篆刻校本課程的認同程度，學生對于篆刻校本課程還是有很大期待的，想了解篆刻歷史方面的知識，知道篆刻名家故事，希望能欣賞更多的篆刻作品，想學習篆刻的技法。

1.3學生對篆刻校本課程的價值認識，認為篆刻對于他們的學習有很大的幫助，能學到新的技能，能參加比賽，并且表示篆刻鍛煉了自己的耐心。

2.教師對篆刻校本課程的價值認識

2.1教師對篆刻校本課程的認同程度

教師的對篆刻校本課程開發的認同有利于篆刻校本課程的開發與實施。篆刻校本課程開發的另一個目標就是要促進教師的專業發展，教師對篆刻校本課程開發的認同感更有利于教師在參與其中并得到專業發展。

2.2.教師對篆刻校本課程開發的目標認識

篆刻校本課程開發的目標主要有以下幾個方面：首先，對于學校自身來說，篆刻校本課程的實施可以完善學校課程建設，提高學校的辦學特色，增強學校社會服務功能。其次，對于教師來說，校本課程的開發既能更新教師的教育理念，提高教學水平，還能增強教師的科研能力，培養教師之間的合作精神。最后，校本課程利于學生發展。校本課程的開發能在一定程度上滿足學生對課程的選擇與需求，發揮他們的學習潛能和促進學生的個性特長。通過篆刻校本課程的實施，能讓學生掌握篆刻的基本技能，塑造堅韌、專注、創新等良好的個性品質，激發了學生對書法的興趣，潛移默化地樹立學生的民族自豪感。

二、篆刻校本課程開發價值迷失的原因分析

1.學校對篆刻校本課程開發的價值迷失

學校把篆刻作為學校的一個藝術活動來開發，而不是用課程開發的角度對待。開發過程中，沒有成立篆刻校本課程開發小組，認為篆刻校本課程的開發僅僅是兼職篆刻老師和負責社團的大隊部的事情，對課程的開發還存在一定的輕視，以至于篆刻校本課程在開發過程中遇到許多困難，不能及時解決。對于篆刻校本課程開發的目的也存在著一定的功利性。篆刻課程的實踐似乎是為了藝術節的篆刻比賽服務的，這就違背了篆刻校本課程原有的價值。

2.教師篆刻校本課程開發的價值偏誤

教師校本課程開發意識不強，大部分教師認為篆刻學習可有可無，沒有認識到篆刻課程本身的價值所在。或者有些教師已經認識到了篆刻課程對學生發展有幫助，但是由于教師課程開發的能力或時間存在著問題，所以不愿意為自己增加額外的工作量來開發校本課程，忽視了校本課程開發對教師自身專業發展的作用，而且沒有真正意識到校本課程開發是教師專業職責的一部分，不是額外的負擔。

3.家長篆刻校本課程開發的功利性

在調查中，62.20%的家長表示支持篆刻校本課程的開發，但是有31%的家長是持無所謂的態度，有6.8%家長反對篆刻校本課程的開發，支持的家長中大部分認為孩子可以多學一門技能對自身發展有好處，一部分認為可以增加孩子參加比賽的機會，而持無所謂和反對意見的家長則更看中孩子的學科成績，認為篆刻既不能作為謀生技能，以后的中高考都沒有涉及此項內容，對孩子以后的成長沒有實質性的作用。

三、篆刻校本課程開發的價值實現

1.篆刻課程開發必須基于學校發展

1.1樹立學校精神，科學校本課程開發

校本課程開發是課程設置充分尊重學校辦學自主、發揮學校能動作用的體現，學校必須要以學生發展為根本，以學生能力的培養，個性的發展為出發點，精心開發課程，而不是作為可有可無的權宜之計。學校要有健全的制度和計劃來管理校本課程開發，要把辦學理念納入課程管理中，在實踐中開發和完善校本課程。

海濱一小創建于1929年，是一所歷史悠久的老校，悠久的辦學歷史積淀了學校豐厚的文化底蘊。海濱一小秉承著“悅讀人生，智潤童蒙”的校訓，在學校文化積淀的過程中，通過準確定位、科學謀劃來提升學校經典文化品質，讓其閃耀出理性的、時代的光芒。篆刻校本課程開發是在學校多年來開展篆刻興趣小組，篆刻社團的基礎上繼承、規范和發展起來的，具有濃厚的本土色彩和學校文化特色。

1.2以環境為契機，完善校園的文化建設

校園文化是一種“隱形課程”，它潛移默化地影響著學生的成長，優美的校園環境起著春風化雨，潤物無聲的作用。讓校園每一寸土地，每一面墻壁，每一項細小的設計都能給人以美的感染，藝術的熏陶。走進我校，你便會深深感受濃濃的藝術氛圍，走廊里、過道上，到處陳列著學生的篆刻等作品， “祖國昌盛”、“北京奧運”、“和諧世界”吸引了許多的篆刻愛好者，使家長、學生都會停步觀賞，成為學校的一道藝術風景線。午間休息，學校紅領巾廣播站邀請篆刻社團的優秀成員講述自己的成功小故事，向全校同學宣傳篆刻文化。此外，學校的社團活動展板又向大家展示了學校開展的各種篆刻活動取得的成果，校內處處彰顯篆刻特色，讓人一進門就能感受到一股濃郁的篆刻教育氛圍。

2.篆刻校本課程開發必須基于教師專業發展

篆刻校本課程的實施能否真正有效，在最終意義上取決于篆刻校本課程目標能否真正在學生身上得到很好的體現，因此，可以說教學是篆刻校本課程實施的主要環節。為了創設高效的篆刻教學，要制定相關的管理制度，組織篆刻教研活動，及時反思、總結經驗，綜合采用多樣化的教學策略和方法，發現教學中出現的問題，探討完善課程設置，以此來促進教師的專業成長。

2.1強化教師校本課程開發的意識

為強化教師的課程意識，提高教師校本課程開發實施的能力和水平，海濱一小制定了《篆刻校本課程實施方案》和《篆刻校本課程實施綱要》，建立和完善校本課程開發實施的管理運行機制，明確了教師在校本課程開發中的地位、作用和職責，促進教師教育教學理念的轉變，使教師主動參與到校本課程的開發和實施中，促進教師成為課程的建設者、開發者、研究者和創造者，滿足教師專業成長的需要。

2.2提高教師課程開發和研究能力

從某種意義上講，校本課程的開發就是一個教師參與科研的過程，它要求教師必須轉變為研究者的角色，結合學生發展的特點，提取本學科中能與篆刻課程相結合的資源，創造性地開發課程內容。如海濱一小的篆刻內容整合了語文、數學、科學等學科的特點挖掘內容。在“青田石的認識”這一內容，有數學老師結合數學知識探討石頭的“質量面積”和“體積”的問題，科學老師針對石頭的類型和硬度引導學生探究學習。這樣創造性地調整和改進篆刻校本課程的教學內容，增強了教師的課題研究能力，培養了教師的課程開發能力。

2.3篆刻校本課程開發必須基于學生發展

我們在篆刻教育活動過程進行了德育滲透，加強少年兒童藝術修養，培養人文精神，弘揚中華民族傳統文化。

2.3.1培養興趣，發展個性

在學生的眼里，篆刻小社團是個“快樂的天地、自由的王國”。社團活動給了學生一個展示的舞臺。在活動中，學生充分發揮他們的主體地位，開展創造性活動，增長創造的才干，激發創造的興趣，從而提高他們的素質，發展他們的個性，使每個社員都有一個展示自己的小舞臺。

2.3.2樹立精神，激發潛能

2.3.2.1培養“勝不驕，敗不餒”的精神

篆刻是充滿挑戰性的藝術，是門精細活，在每一方印章刻制前，學生就要做很多準備工作：將印石在不同型號的砂紙上磨平，備好文房四寶、刀具等工具材料；刻制過程更加需要嚴謹，必須全神貫注，摒棄雜念，雙手配合，做出準確的、有成效的動作，決不能馬虎了事。這一過程，對學生養成耐心嚴謹、持之以恒的工作態度，克服困難的毅力和決心起促進作用，從而培養了學生“勝不驕，敗不餒”的精神。

2.3.2.2激發“自豪、愉悅、成就”的情感

篆刻是富有趣味的創造性活動，學生對篆體的新鮮，對章法的驚奇，對刀與石相撞產生效果的好奇，對書畫作品、藏書印效果的欽佩。當學生們在一方印章上顯示出自己的知識、技能、技巧時，他就會受到鼓舞，從而產生自豪感、愉悅感、成就感。

3.能力培養，提高素養

3.1提高藝術感悟和審美能力

印章是獨立的造型藝術，是融書法、繪畫、雕刻為一體的藝術。一幅完整的書畫作品中少了“印”的存在仿佛就像缺少了點睛之筆，沒有了韻味。由此可見，在方寸之間，它蘊涵著氣象萬千的審美價值。學生只有在實踐中不斷豐富的藝術體驗，才能感受美、發現美、創造美，培養學生獨特的審美能力 。

3.2提高文化水平和藝術素養

篆刻選用的文字被稱為篆體字，一枚古樸精美的印章反映了華夏遠古文化。殷墟商周的甲骨文、石鼓文、漢瓦皆可入印。而這些文字年代久遠，現在極少應用，所以學生在開始識篆體字的過程中會有“望篆生畏”的心理，針對這種情況，教師采用“猜一猜”、“寫一寫”等游戲的方法進行教學，消除學生畏懼心理，獲得成功感產生興趣。學生在游戲中體驗漢字造字的規律，象形文字的美感，并且讓學生對學過的字 “寫一寫”，掌握篆書的書寫要領，鞏固學習的效果，并指導學生學會工具書的使用，解決學生認篆、識篆難點，打好篆刻學習的基礎。

四、課外延伸，拓展學科

篆刻藝術文化具有多元性，其教學不僅僅只是在社團中開展，還可以跟語文、思品等學科，相互滲透、相互融合。篆刻小社團的活動激發了學生強烈的求知欲，使他們在課堂中碰到的問題可利用課余時間進行實踐活動，從而得到解決。因此，學生在課堂教學中的主體地位得到了充分地體現，課堂效益得到了不斷地提高。通過大量的社團活動，社員的興趣增強了，探究學習的氣氛弄濃郁了，學習能力明顯提高了，動手能力和創新能力也得到了發展，這樣必然會提高學科學習的質量。

參考文獻

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[2]《校本課程開發》編委會.校本課程開發[M].北京：中國輕工業出版社，2004.

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[4]郭艷波.龍南小學校本課程的研究[D].遼寧：遼寧師范大學，2011

[5]付全新，王坤慶.課程改革深化背景下校本課程開發的價值取向及實現路徑[J].課程？教材？教法.2013.9

篇(5)

關鍵詞：校本課程開發；區域文化；植根式校本課程開發模式

中圖分類號：G423

文獻標志碼：A

文章編號：1002－0845(2006)07－0012－02

自2001年6月7日教育部頒布《基礎教育課程改革綱要》(試行)以來，校本課程開發就在我國的中小學中開展起來，但是由于一系列因素的影響，學校在進行校本課程開發的過程中也出現了許多問題，并且這些問題已嚴重影響了當前校本課程開發的實踐。本文試圖在對這些問題進行分析的基礎上，嘗試從區域文化的視角構建一種新的校本課程開發模式――植根式校本課程開發模式，以此來促進校本課程開發。

一、實踐與反思：當前校本課程開發中存在的誤區

1.把校本課程開發簡單等同于學校自主規定課程

《基礎教育課程改革綱要》(試行)指出：“為保障和促進課程適應不同地區、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理……學校在執行國家課程的同時，應當視當地社會經濟發展的具體情況，綜合本校的傳統和優勢，學生的學習興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。”由此，學校獲得了部分課程自主開發的權力，成為課程管理與決策的主體之一。但是，在實際運作過程中，受應試教育的影響，學校及教師仍習慣于指令性的課程計劃，陷于陳舊的課程思想之中，課程改革意識淡薄，課程開發能力欠缺，因此，當一些學校獲得了自主進行課程開發的權力時，也就只能把這種權力簡單理解為自主規定學校的課程。于是一些學校便把校本課程開發堂而皇之地變成對部分高考科目的拓寬與加深，校本課程變成了“校本化”的應試教育課程。而另外一些學校在校本課程的設置及實施中并沒有反映出學校與地方的鮮明特色，反而成為不同學科的“拼盤”，遠未達到科學化的水準。

2.把校本課程開發簡單等同于增加選修課和綜合活動課

由于選修課和綜合活動課自身的特點，國家對這一部分課程的控制并不是十分嚴格，于是絕大部分學校便把校本課程開發的課程領域集中于選修課和綜合活動課。這本來就無可厚非，但是一些學校在進行校本課程開發時，只是簡單地把原來的活動課、選修課改頭換面為現在的“校本課程”，或者在原來活動課和選修課的基礎上又增加大量的選修課和綜合活動課以完成所謂的“校本課程開發”。這樣做引發了一系列的問題：盲目地增加選修課和綜合活動課使校本課程開發流于形式，課程結構混亂，國家課程和地方課程受到沖擊，教育質量無法保證。“校本課程開發不是‘加課’，而是合理上課”［1］。學校雖然可以把選修課和綜合活動課作為校本課程實施的一種載體，但不能把校本課程開發僅局限于選修課和綜合活動課之中。

3.把校本課程開發簡單等同于學校組織教師自編教材

受傳統課程觀念的影響，加之教師的研究意識與研究能力、課程資源尋找與挖掘能力、合作意識與合作能力的缺乏，于是便出現了把校本課程開發簡單等同于學校組織教師自編教材的錯誤傾向。在這一思想的指導下，一些學校投入了大量的人力、物力、財力，編寫出了大量質量參差不齊的教材，造成了教育資源的巨大浪費。

校本課程開發不僅指開發出具體的課程產品，還指要重視開發的整個過程。即使就課程開發的產品之一――自編教材而言，也與國家課程開發中的學科專家編制的教材不同。教師開發的教材往往都是非書本類的活頁資料，是兒童中心、興趣中心、問題中心。“把校本課程開發僅看成是學校組織教師自編教材，在實踐上容易導致教師們盲目仿效學科專家編教材的方式編出‘校本版’的知識中心課程”［2］42。

深入分析這三個方面的誤區，我們發現，不外乎兩方面的原因：一是價值判斷與選擇方面即“課程到底是用來干什么的”方面的原因；二是學校與教師的課程能力尤其是研究能力與課程資源的挖掘能力方面的原因。而這兩方面的原因又都是受區域文化所決定的學校與教師文化影響的，區域文化的屬性本身就決定了該區域中學校和教師的文化，也就間接地決定了校本課程的開發水平。因此，要走出誤區，走向區域文化，構建一種植根式校本課程開發模式就成為必然的選擇。

二、走向區域文化：植根式校本課程開發模式的構建

植根式課程開發模式，有別于傳統的課程開發模式。它與區域文化相適應，而不像傳統課程那樣與區域文化相沖突或脫離；它植根于區域文化，而不像傳統的課程開發模式那樣植根于“一體”文化；它為區域文化發展服務，而不像傳統的課程開發模式那樣為整個社會的發展服務；它強調個體適應性與獨特性，而不像傳統的課程開發模式那樣強調普適性。具體說來，植根式校本課程開發模式應當包括以下幾個方面。

1.植根式校本課程開發模式是以保證國家課程和地方課程的實施為前提的一種校本課程開發模式

國家課程和地方課程直接決定教育質量的高低，國家課程和地方課程的實施情況直接決定教育目標的實現程度。因此，在進行校本課程開發時首先要保證國家課程、地方課程得到實施。只有這樣，才不會出現本末倒置、盲目壓縮國家課程和地方課程來無限擴大校本課程的情況。而植根式校本課程開發模式正是在這一前提之下而建立的一種校本課程開發模式，這種開發是在充分保證國家課程、地方課程實施的前提下進行的一種校本課程開發。

2.植根式校本課程開發模式是一種以多元文化觀念為指導的校本課程開發模式

由于區域文化背景不同，學生在心理素質、學習和生活習慣等方面都有著較大的差異。不同的區域文化給校本課程開發提供的客觀環境是有差異的，提供的課程資源也是不同的。因此，為了增強課程的靈活性和適應性，就必須建立起一種多元文化理念的課程文化觀，并以此來指導校本課程開發。只有這樣，才能更好地反映出區域文化的差異性和多樣性，才能更好地適應不同區域不同年齡階段的兒童及不同個體的差異，開發出的校本課程才能滿足學生個性發展的需要，為學生的發展提供多元化的選擇。

3.植根式校本課程開發模式要求課程資源要來源于區域文化，是一種從區域文化中挖掘課程資源的校本課程開發模式

在植根式校本課程開發模式下，課程資源是來自于區域文化之中的。區域文化之中的歷史傳統、生活習慣、民風民俗等都構成了豐富的課程資源。在進行校本課程開發時，應在多元文化觀念的指導下，客觀地分析區域文化中的課程資源，有針對性地從區域文化中選擇課程內容，而不是從主流文化的角度來選擇課程內容，使課程內容充分體現出區域文化的獨特性和多元性。

4.植根式校本課程開發模式是一種由學校、教師、學生、家長、社區代表、校外課程專家等人廣泛參與、集體審議決策的課程開發模式

在植根式校本課程開發模式下，要求形成一種支持性的區域文化氛圍，學校、家長、學生、社區代表、校外課程專家等人都應積極、廣泛地參與其中，所有參加者都有權利和責任對問題解決方案提出自己的看法，共同對“我們應該教什么”、“我們應該做什么”之類的實踐問題進行集體審議并做出決策。這種集體審議決策的機制應包括以下基本步驟：1)確立一個急需解決的實際問題；2)對這個問題進行全員討論；3)提供不同的行動方案；4)選擇最合適的行動方案；5)執行行動方案［2］154。

5.植根式校本課程開發模式是學校自得到充分發揮、教師的專業權利得到充分體現的一種課程開發模式

在植根式校本課程開發模式中，“校本課程開發是完全自發、自主的課程開發，是完全出于學校內部需要(主要是教師和學生的需求)，完全依靠自身的條件和資源的全員參與、自我評價的課程開發活動”［2］25。它具有以下五個特點：1)自發、自愿；2)自我控制和地方控制；3)反映內部需要；4)利用自身資源；5)內部評價［2］25。同時，教師在這種開發模式中也不再是傳統的“教書匠”的角色，而是作為課程開發的主體參與其中，既是執行者，又是研究者、決策者、管理者，其課程開發權得到充分發揮，而不局限于課堂教學設計者這一單一角色。

三、嘗試與改變：建議和對策

1.改變過去工具化和一體化的課程文化觀，確立人本化、多元化的課程文化觀

學校與教師必須打破過去傳統的課程文化觀，確立以學生為本的課程文化觀，以促進學生的發展，達到校本課程開發的目的。同時改變過去那種“重一體、輕多元”的傾向，確立多元文化觀念并以此來指導校本課程開發的全過程。

2.客觀分析并深入挖掘區域文化中的課程資源，開發多樣性的課程菜單，優化課程結構

區域文化中蘊藏著豐富的課程資源，學校與教師要善于對其進行客觀分析，并從中挖掘課程資源，改變課程資源短缺的狀況。同時要利用這些豐富的課程資源，開發出包括廣域課程、個別化課程、綜合課程、補救性課程等多樣化的課程菜單，并在此基礎上進一步優化課程結構，增強課程的各項功能。

3.要充分調動學生家長、社區代表、校外課程專家等人的參與積極性，建立校本課程開發委員會等組織和集體審議決策機制，從組織上和體制上保證校本課程開發的順利實施

家長、社區代表、校外課程專家都是校本課程開發的重要資源，學校要想方設法把他們納入到校本課程開發的體系中，同時成立以校長為核心的教師、家長、學生、社區代表、校外課程專家等廣泛參與的校本課程開發委員會，從組織上保障校本課程開發實施。并在此基礎上，建立一種集體審議決策機制，從體制上保證校本課程開發的實施。

4.學校領導與教師要不斷學習，提高自己的課程開發意識與課程開發能力

植根式校本課程開發模式要求學校必須是一種學習型組織，學校領導與教師要有較強的課程開發意識與課程開發能力。因此，學校領導與教師必須創造和利用各種條件進行學習，不斷提高自己的課程開發能力，尤其是參與意識與參與能力、合作意識與合作能力、研究意識與研究能力。只有學校領導與教師真正具備了多樣化的課程開發能力，才能進行真正的校本課程開發，才能開發出優質的校本課程。

參考文獻：

篇(6)

【關鍵詞】校本課程難點破解

當前，校本課程開發在眾多學校如火如荼地開展著，取得了較為豐碩的成果。但是，還是應當看到，校本課程始終面臨著一些重要的、必須面對的問題，這些問題不能得到破解，校本課程工作在現有基礎上再次實現跨越，并面向更廣大的地區全面展開，就會產生一定的困難。筆者認為，如果著重解決好以下兩個問題，校本課程建設一定會有更加迅猛的發展。

一、 師范院校應當切實肩負校本課程課程責任

師范院校培養未來的教師，他們在師范院校接受什么樣的教育，自然會在成為教師之后，產生相應的教育教學方式手段，進行相應的教學內容教學，并達到相應的教育教學目標。國家課程綱要頒布多年，關于三級課程的要求自不待言。但是師范院校對于三級課程的每一級的重視程度是否能夠一致，還得打一個問號。尤其是對于校本課程，如果在師范院校沒有得到重視，那么更加難以在學校去進行研究開發。為什么？首先，校本課程區別于國家課程的重要一點是，它是需要學校組織教師自行研究開發的。長期以來，我國教師習慣于拿設計完整的國家課程直接進行教學，他們不是課程設計的參與者，而只是實施者。他們往往可能去研究教材這樣設計的好處在哪里，研究如何更好地實施教材以達到教學效益最大化。但是他們不必去研究如何改變國家課程，不必去研究自身如何設計課程。那么，如果我們師范院校培養的只是熟悉了教材教法的學生，只是熟悉了某一門國家課程的學生，那么這些學生在未來也只能以“用自己的方式愛你”。對于自行研究開發校本課程，他們一定有著強烈的不適應性，從內心講，可能是排斥的。其次，師范院校重要的不僅僅是教給了學生什么知識或技能，更重要的是教給了學生什么樣的教育思想。可以說，在學生最初教育思想的建構中，校本課程所蘊含的教育思想、理念不可能直接占有重要的位置。他們接受的教育思想理應是最先進的，但是實際上在進入學校之后，其思想可能還跟不上已經在校本課程開發實踐中有所認識的教師們。

在基層學校，校長、老師們自覺探索和實踐校本課程，形成了一批又一批優秀的實踐案例。廣大教育專家、學者在對學校實踐進行學術引領的同時，也深入學校一線，汲取實踐中帶來的豐富營養，撰寫出一批關于校本課程的論著。師范院校完全可以實行“拿來主義”，認真遴選可以充當校本課程教學教材的著作。

幾乎每所師范院校也都擁有著自己的實踐基地――基層學校，這是研究校本課程的主陣地。完全可以通過對本地區學校的校本課程實踐進行研究，形成更加有針對性的校本課程教學資源。這樣，學生在學校學習時就已經接觸了解到本地區一些優秀的校本課程案例，這對于他們今后開展校本課程教學，探索校本課程開發等等具有更加現實的價值和意義。

校本課程雖然具有其不可替代的重要性，但是《國家課程設置標準》早已經明確了它所占的比重較小。因此，師范院校鑒于本校課程設置的種種考慮，既可以將其單獨作為一門課程進行教學，也可以將其與其他課程進行有機地融合。總之，達到開設課程的目的，使學生跟學習其他課程一樣，對為何研發校本課程和如何研發校本課程具備一定的認識，遠遠要大于一無所知。

二、 地方教育部門應當著力推動校本課程建設

目前，一批優質學校已經邁向教育改革深水區，進行以學生為本，面向每一個學生個體的課程改革探索。但是，我們打開一些地市的教育網站，也能發現關于校本課程的文件、工作通知在一學年數百個文件、通知中幾乎不能尋找到蹤影，可見地方教育部門對《地方課程管理指南》等文件精神沒有吃透，貫徹落實沒有到位，所做的相關工作微乎其微，三級課程仍舊體現為強者恒強，弱者恒弱的態勢。

《地方課程管理指南》指出，地方教育部門制定本地區課程方案時，要將校本課程的實施作為重要組成部分，“做出整體規劃，堅持分類指導”，“努力為校本課程的開發和實施提供空間和條件”……“要協調各方力量，整合和優化各種課程資源，加強基地建設”……“要利用典型，對學校進行指導”。

按照上述要求，部分教育部門在頂層設計、服務指導、基地建設、學習典型等方面所做的工作還不夠。

沒有校本課程的頂層設計，自然就沒有對整個地區課程資源的綜合分析；沒有頂層設計，自然就沒有校本課程實施的政策扶持、師資調整、資源協調等等；沒有服務指導，只能造成本地各學校依靠自身有限力量，各自為戰，也必然注定了要走不少彎路，才能艱難地完成一些探索；沒有進行基地建設，各學校課程特色就不能彰顯，效應就無法擴大；不組織學習典型，就無法在本地區形成大家都來搞好三級課程建設的熱潮。

下面就幾個常見的基本問題，談談筆者對地方教育部門如何推動校本課程建設的粗淺認識。

1. 校本課程的具體開設時間。國家課程必須開齊開足，不得擠占，這是我們都清楚的基本要求。但事實上有很多學校在實施校本課程時，并沒有依法辦學，有的從國家課程課時里每節課拿走5分鐘，湊出校本課程時間；有的地區地方課程為了完成“某某進課程”的任務，把法制、京劇、安全、心理健康等等一股腦兒塞進來，使得校本課程的時間基本失去，學校轉而被迫擠占國家課程時間。地方教育部門應當將校本課程時間與地方課程時間進行統整，在保證不擠占國家課程的前提下，給予校本課程實施的“空間和條件”。

2. 校本課程審議制度。《地方課程指南》提出，地方教育行政部門要“建立校本課程審議制度”，這一要求在很多地區還沒有得到認真地貫徹落實。沒有審議制度，校本課程從它誕生起就會落下病根：校本課程開發與學校文化、地域文化是否有所融合，校本課程開發實施是否借助了教師資源的優勢，校本課程開發是否充分考慮了學生的興趣選擇等等，這些問題基層學校有沒有解決？我們寧愿相信基層學校有這樣的前瞻性和研究力。沒有審議制度，我們就無從得知各類校本課程的課程標準是否符合兒童的身心發展規律。課程標準的下限沒有規定好，就可能造成部分孩子學習會很吃力，產生畏難情緒；也可能造成部分孩子輕易達到教學目標，從而對課程重要性比較輕視。

篇(7)

一、本土音樂校本課程開發的宗旨

（一）本土音樂校本課程的開發應注重“以校為本、以學生為本、與時俱進”的特點

音樂校本課程是國家課程權限下，根據學校發展與需要所開設的課程，如學校有其自主權，根據各學校發展的不同可開設具有傳承本土地方特色的音樂類校本課程，但這并不意味著音樂校本課程開發可以隨心所欲。音樂校本課程開發必須注重“以校為本”即校本性，“以學生為本”即學生需求性，“與時俱進”即時代性，只有具備了這些特點，才能使音樂校本課程在其正確的軌道上進行良好的開發，才有可能開發出具有針對性、實效性、特色性的校本課程。

（二）本土音樂校本課程的開發應有利于學校課程改革的深化

課程改革包括國家課程的課堂教學校本化改革和拓展型、探究型課程的校本化建設。I無論是哪一類的改革，其目的是促進學生音樂學習方式的改革，從而使學生在獲得本土音樂知識的同時發展音樂探究能力、音樂創新能力、音樂實踐能力等。基于此，隸屬拓展型、探究型課程類型的校本課程的有效開發和實施、在學生學習方式的改革方面，較國家課程學習相比，更具靈活性、創新性。

（三）本土音樂校本課程的開發應體現地方特色音樂文化保護傳承的期望

在現代浪潮的沖擊下，隨著人們生活方式的改變和外來文化的影響，不少本土音樂文化遺產漸漸失去了原有的存在土壤和社會環境。就本土音樂校本課程開發而言，課程學習可提高學生的本土音樂文化知識，為學生成長注入本民族本區域的地方特色音樂“養分”；本土音樂課程探究拓展了學生的學習時空，培養了學生的自主學習能力、自主探究能力和一定的求異創新能力；課程活動豐富了學生的情感體驗，有利于學生將課程中的“音樂文化素養”內化為自身的品行。所有這些，正是保護傳承所期望的。

二、本土音樂校本課程開發規劃的經驗

（一）本土音樂校本課程開發關鍵要提升課程意識

“促進強化每一個學生的本土音樂知識”是音樂校本課程開發的一個重要理念。校本課程就是為不同學習基礎和學習需求的學生，提高多樣化的課程，以滿足學生個性化的發展，讓學生富有個性地學習。

國家課程的標準是在統一的要求下，通過學校的差異性自行開發校本課程，凸顯其辦學傳統與特色。II課程是實現學校育人目標的基本途徑，改革教育的關鍵是改革課程，培養創新人才的關鍵在于提升學校課程對學生發展的有效影響，尤其是要讓音樂課程滿足學生對學習的自主性的要求與選擇性的要求。

（二）本土音樂校本課程的開發規劃要借助專業團隊的引領與合作

音樂校本課程的規劃建設中，專業團隊的引領與合作很重要。從規劃初期的多次討論，到用專業手段獲得學校開設有關特色課程的真實情況，以校本培訓的方式入手，提高教師對開設本土音樂課程理念的體認，從教會教師編寫《本土音樂課程大綱》，到如何有效實施課程評價，這一切，沒有熟悉本土音樂專家專業團隊的引領，學校的課程規劃是不可能有序、漸進、出色地完成。

（三）本土音樂校本課程的開發主體應是教師

校本課程是學校自行規劃、設計、實施的課程，課程的開發明確以發展學生個性為目標指向，滿足學生發展需求。課程開發的主體應該是熟悉同學的教師。本土音樂課程開發以自主開發為主，采用開發與引進相結合的方式。學校需要求全體音樂教師都要積極參與音樂校本課程的開發，每一位音樂教師都應具備本土音樂課程開發的能力，把校本課程開發與教師的科研成果與校本培訓聯系起來，從政策上鼓勵支持教師參加校本課程的開發工作。這一切都無形中提高了教師自身專業能力，促使教師綜合素質水平得到提升。

三、如何保障音樂校本課程開發的持續有效的推進

學校課程開發是一個由點到面，由表及里的過程，也是一個不斷發現問題、改進實踐的過程。保障這一過程的持續而有效推進的因素很多，但從學校本身的角度來講，校長的課程領導和教師的專業發展是最為重要的兩個因素。

校本課程順利開發實施，在很大程度上是因為其受到了校長的重視。一旦校長對課程開發予以重視，列入學期工作計劃，課程開發就會開展得有聲有色。因此，學校課程開發需要校長的支持。從倡導的理念上來講，學校課程開發與課程領導應該是一致的，都是為了使學生達到最佳的學習效果，并促進教師的專業發展。這意味著校長作為重要的學校課程領導者至少必須關注兩點：一是校長的一切領導工作必須以學生的學習為中心，即課程的開發應該時刻關注學生的真實情況；一是校長要善于采取各種機制和策略，促進教師個體及教師群體的專業發展。